قالب وبلاگ
تکنالوژی تعلیمی
آنجه که من معلم باید در مورد کار و هنرم بدانم و به آن عمل کنم. 
نويسندگان
پيوندهای روزانه

نقد و بررسی طرح درسهای درس ریاضی (1)

شماره 1: طرح درس ارائه شده توسط دبیر محترم
عنوان کتاب: ریاضی (1)

موضوع درس :
ضرب یک جمله ای در چند جمله ای در چند جمله ای و تقسیم یک جمله ای بر یک جمله ای
طرح درس روزانه
مشخصات کلی



 

 
 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 

 

 
 
 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ادامه مطلب
[ چهارشنبه ۱۳۸٧/٧/٢٤ ] [ ۱٢:٠٥ ‎ب.ظ ] [ محمد حیدر یعقوبی ]

تعليم و تربيت کودکان

کلياتي در آموزش و پرورش-تعليم و تربيت کودکان ( اصول و مباني آموزش و پرورش )

  

  

تعليم و تربيت کودکان ( اصول و مباني آموزش و پرورش )

  

  

تعليم و تربيت کودکان ( نظري )-برنامه ها و تجهيزات مراکز پيش دبستاني

  

  

ويژگيهاي کودک پيش دبستاني (١)(2)-اهداف آموزش و پرورش پيش دبستاني

  

  

مباني اجراي برنامه آموزش پيش دبستاني

  

  

فرصتهاي يادگيري مورد نياز براي کودکان پيش دبستاني (١)(2)-آموزش و تسهيل يادگيري زبان

  

  

بازيهاي کودکان پيش دبستاني-آموزش هنر به کودکان پيش دبستاني-آموزش رياضي در کودکان پيش دبستاني

  

  

آموزش علوم در دوره پيش دبستاني-آموزش هاي اجتماعي در مرحله پيش دبستاني (١)

  

  

آموزش هاي اجتماعي در مرحله پيش دبستاني (2)-کلياتي در مورد آموزش و پرورش دوره ابتدايي-اهداف آموزش و پرورش ابتدايي

  

  

ويژگيهاي کودک در دوره ابتدايي (١)(2)

  

  

ملاکهاي گزينش مواد درسي در دوره ابتدايي-برنامه ريزي درسي دوره ابتدايي

  

  

روشهاي تعليم در دوره دبستان (١)(2)

  

  

پرورش مفاهيم اساسي در دوره ابتدايي (١)(2)-اهميت خلاقيت و روش هاي عملي پرورش آن (١)

  

  

اهميت خلاقيت و روشهاي عملي پرورش آن (٢)-دروني کردن ارزشها

  

  

نقش خانواده در تعليم و تربيت کودکان-بهداشت رواني در کودکان دبستاني

 

درس تعليم و تربيت کودکان

 

  کلياتي در آموزش و پرورش-تعليم و تربيت کودکان ( اصول و مباني آموزش و پرورش )

در اين مباحث ، تعريفي از آموزش و پرورش و يادگيري ارائه داده و عوامل موثر بر يادگيري را توضيح مي دهيم .
آموزش ، انتقال اطلاعات ، معلومات ، مهارتها و تجارب به افراد است . منظور از پرورش ، به فعل در آمدن استعدادها و قابليتهاي ذهني و فطري افراد است .
آموزش، بايد وسيله اي براي پرورش باشد. به عبارت ديگر ، ما با انتقال اطلاعات و معلومات ، پرورش فرد و شکوفايي استعدادهاي بالقوه ، زمينه هاي پرورش تفکر و رشد وي را تسهيل مي کنيم .
در حقيقت، پرورش به معناي هدايت جريان رشد کودک به سمت مطلوب و کمال مي باشد. بنابراين ، چنانچه آموزش به درستي صورت بگيرد ، تفاوتي با پرورش ندارد. آموزش صحيح ، همان پرورش است . در سيستم آموزشي، ذهن دانش آموزان نبايد انباشته از اطلاعات باشد ، بلکه بايد از طريق ارائه اطلاعات ، موجبات پرورش فکري و شخصيتي آنها فراهم شود. به قول يکي از دانشمندان : دانش آموز را ذهن پرورده بايد ، نه مغز انباشته!
پرورش ، موجب تسهيل جريان رشد مي گردد، رشد بيشتري را در فرد به وجود مي آورد، فرد از طريق آن به کمال مطلوب مي رسد ، حرکت از نقصان به سوي کمال است.
عده اي معتقدند که آموزش وسيله اي براي پرورش است ، يعني از طريق انتقال معلومات و مهارتها، مي توان پرورش شخصيت و جنبه هاي رشدي فرد را محقق ساخت.
ديدگاههايي نيز وجود دارند که بين آموزش و پرورش تفاوتي قائل نيستند. اين ديدگاه ها معتقدند که چنانچه آموزش به درستي صورت پذيرد ، همان پرورش است.

 

  آموزش بر پرورش مقدم است ، اما پرورش، هدف اصلي آموزش است .

يکي از ارکان بسيار مهم آموزش و پرورش، يادگيري است. يادگيري، تغييرات کم و بيش دائمي در رفتار بالقوه فرد، در اثر تجربه مي باشد. بنابراين، تغييرات يادگيري نسبتاً پايدار بوده و ناگهاني نيستند. تغيير در رفتار، بالقوه است ، يعني احتمال دارد که فرد چيزي يا مطلبي را ياد گرفته ، اما نشان ندهد . اين تغييرات ، در اثر تجربه رخ مي دهد ، به اين معنا که دانش آموز بايد با محيط خود در تعامل باشد ( تأثير بپذيرد و تأثير بگذارد ) تا مطلبي را ياد بگيرد.
دانش آموز را ذهن پرورده بايد ، نه مغز انباشته . طريق ارائه اطلاعات موجبات پرورش فکري و شخصيتي وي فراهم در امر يادگيري ، اولويت با تغيير رفتار است . بنابراين ، در مقاطع مختلف بايد با اعمال يافته هاي رشدي و روانشناسي يادگيري ، از طرق مختلف به تغيير رفتار دست يافت .
نکته مورد توجه ، اين است که در يادگيري ، آمادگي دانش آموز ، مدنظر قرار گيرد . آمادگي ذهني و عاطفي ، بايد با استفاده از اطلاعات و معلومات ايجاد شود .
عوامل موثر بر يادگيري عبارتند از : فضاهاي آموزشي که بايد شاد و پرنشاط باشند تا دانش آموز در آنها احساس امنيت عاطفي نمايد ، انگيزه ، علاقه ، رغبت ، نگرش مثبت ، پشتکار ، تشويق ، هدف ، روشهاي تدريس متناسب با طرز تفکر و سطح تواناييهاي فرد و ... .
 

 

  قابليت تربيت پذيري

انسان ذاتاً تربيت پذير است و اگر اين ويژگي وجود نداشت ، تعليم و تربيت براي او قابل تصور نبود .
موجودات عالم از نظر تعليم و تربيت ، دو دسته اند : موجوداتي که مثل حيوانات ، وجود و کمال متقارني دارند و موجوداتي که مثل انسان وجودشان بر کمال تقدم دارد و در اثر تعليم و تربيت به کمال مي رسند . هدف تربيت ، کمال است .
 

 

  در اين مورد با دو موضوع بسيار مهم سر و کار داريم :

1-تربيت : در اينجا ، بايد ديد که چه کسي تربيت مي شود ؟ و با ماهيت انسان ، طبيعت ، انگيزه ها ، نيازها ، علائق و استعدادها سر و کار داريم . انسان تربيت پذير است .
2-استعداد : استعدادهاي بالقوه انسان به استعدادهاي بالفعل تبديل مي شوند و اين ، همان پرورش است . اين امر از طريق ايجاد شرايط لازم، فرصتهاي يادگيري ، محيطهاي آموزشي مناسب و تداوم اين عوامل ، امکان پذير مي باشد .
 

 

  مکاتبات يادگيري

در منابع و ادبيات روانشناسي و تعليم و تربيت ، تعريف واحدي از يادگيري وجود ندارد و در اين خصوص ، نظريات مختلفي مطرح شده است .
رفتار گرايان ، يادگيري را تغيير رفتار دانسته و وجود تقويت مثبت، پاداش و انگيزه هاي بيروني را در ايجاد يادگيري، بسيار موثر مي دانند. آنها معتقدند که از طريق پاداش ، مي توان در کودک تغيير رفتار ايجاد نمود. تثبيت تغيير رفتار در فرد ، از طريق تداوم پاداش صورت مي گيرد. هنگامي که دانش آموزي مسأله اي را حل نمود، بايد بلافاصله او را تقويت کرد و اين تقويت، موجب تثبيت يا تغيير رفتار وي مي گردد .
عده اي از روانشناسان، معتقدند که انسان ذاتاً کنجکاو است و يادگيري وسيله اي براي ارضاي کنجکاوي و بهتر شدن او مي باشد. انسان نياز به توفيق دارد و اين نياز ، موجب فعاليت مداوم فرد و يادگيري در او مي گردد.
شناخت گرايان ، فرايند يادگيري را مهم مي دانند ، برعکس رفتارگرايان که به حاصل يادگيري اهميت مي دهند . آنها معتقدند که بايد به دانش آموز چگونه ياد گرفتن را آموزش داد تا وي بداند که راههاي يادگيري کدامند و در چه شرايطي مي تواند از آنها استفاده کند .
روانشناسان فراشناختي ، معتقدند که بايد به فراگيران مهارتهاي فکري ياد داده شود تا آنها در مورد نحوه يادگيري و راههاي يادگيري آموخته شده، بينديشند و بهترين روش يادگيري را کشف کنند که اين امر " فراشناخت " ناميده مي شود .
آلبرت بندورا نيز معتقد است که يادگيري ، از طريق مشاهده و تقليد صورت مي گيرد .
بندورا گفته : کودک پيش دبستاني به رفتارهاي ديگران توجه مي کند، آنها را مورد مشاهده قرار مي دهد ، در ذهن خود بازنمايي و تقليد مي کند، به خاطر مي سپارد و سپس چيزهايي را که ياد گرفته ، تکرار مي کند . آخرين مرحله ، انگيزش است ، يعني اگر ديگران جهت يادگيري امر يا انجام رفتاري، به تقويت يا تشويق دست يافته اند ، او نيز اين رفتار را تکرار مي کند، در غير اين صورت، اگر الگوي فرد به خاطر انجام رفتاري تنبيه شده است، او اين رفتار را از خود نشان نمي دهد.
به اين معني که کودک ، انگيزه تقليد از رفتار ديگران را دارد و آن را تقليد مي کند. کودک پيش دبستاني بسياري از رفتارها را از طريق مشاهده ياد مي گيرد .
 

 

  تعليم و تربيت کودکان ( اصول و مباني آموزش و پرورش )

ما در اين مبحث ، مطالبي پيرامون اصول آموزش و پرورش ، خصوصيات اصول، منابع و انواع اصول ارائه خواهيم داد .  

 

  اصل :

هر علمي داراي اصولي است ، تعليم و تربيت نيز به عنوان يک علم که " علوم تربيتي " ناميده مي شود ، اصولي دارد . اصول ، قواعد ، مفاهيم کلي و تکيه گاههاي نظري هستند که با توجه به آنها ، را خود را به سوي اهداف مورد نظر سوق مي دهيم ، يعني با توجه به اصول ، به منظور رسيدن به اهداف ، روشها را انتخاب مي نماييم . بنابراين ، اصول تعليم و تربيت ، تعيين کننده روشهاي آموزشي و اهداف مي باشند .  

 

  خصوصيات اصول تعليم و تربيت عبارتند از :

 

  1-اصول نسبي هستند ، نه مطلق :

اصول مطلق ، اصولي هستند که در همه شرايط و مکانها قابل استفاده مي باشند. اصول آموزش پرورش، مطلق نيستند ، يعني در همه شرايط ، زمانها و مکانها مصداق ندارند ، مانند اصل آزادي و اصل فعاليت نسبي. بنابراين، مقطع سني و تحصيلي و شرايط و موقعيتهاي دانش آموزان ، تعيين کننده اين اصول مي باشند .  

 

  2-اصول موضوعه هستند ، نه متعارفه :

اين اصل ، در علوم ديگر اثبات و در تعليم و تربيت ، به کار گرفته مي شود . اصول متعارفه ، اصولي هستند که در همان علم ، اثبات و به کار گرفته مي شوند .
علوم تربيتي يک علم کاربردي است و مباني نظري آن توسط علوم ديگر ، به ويژه روانشناسي، به دست مي آيد. مباني نظري آن هم شامل روانشناسي رشد تربيتي است . روانشناسي، تحقيقاتي بين پديده ها انجام مي دهد ( براي مثال ، روابطي بين انگيزه هاي پيشرفت تحصيلي دانش آموز به وجود مي آورد ). اين اصول بر اساس يافته هاي روانشناسي، در تعليم و تربيت شکل مي گيرد. روانشناسي و تعليم و تربيت، ارتباط بسيار نزديکي با هم دارند . اولي علم محض و دومي کاربردي است.
در حقيقت، روانشناسي نظريات را مطرح مي کند و تعليم تربيتي، مباني نظري را در محيط تربيتي به کار مي برد. روانشناسي به يکسري قوانين دست يافته که کاربرد و موارد استفاده آن، در تعليم و تربيت است. براي مثال، نظريه گشتالت در روانشناسي يادگيري ، ارتباط جزء و کل را مطرح کرده است. بر اساس اين نظريه، هر چه موضوعات درسي در يک کل منسجم و بافت و زمينه کلي تري به دانش آموزان ارائه شود، ميزان درک دانش آموز و يادگيري معنادار وي از موضوع ، بيشتر خواهد بود.
دانش آموز هر چه بيشتر بتواند ، بين مطالب ارتباط برقرار کند ، جزء را به کل ربط دهد و بين اجزاء پيوند برقرار کند ، بهتر مي تواند مطالب را ياد بگيرد. در اين صورت، اين مطالب قابليت انتقال بيشتري به محيط خارج از کلاس خواهند داشت.
 

 

  3-اصول کشف کردني هستند ، نه وضع کردني :

اصول را بايد بر اساس قواي يادگيري ، ماهيت انسان ، استعداد و نيازهاي دانش آموزان ، کشف کرد .
اصول آموزش و پرورش ، فعاليت ، کمال ، تناسب عمل با وضع ، تفرد ، آزادي و اجتماع مي باشند .
اصل فعاليت ، بيانگر اين است که فرد به حالات ، علائق و نيازهاي فعلي خود توجه کند . به عبارت ديگر ، اين اصل به وضعيت فعلي کودک نظارت مي کند .
اصل کمال ، به آينده کودک ناظر است و مدافع منافع آينده کودک مي باشد.
شايد در ظاهر ، بين دو اصل فوق تناقض وجود داشته باشد، اما اين تناقض، واقعي نبوده و توجه به وضعيت فعلي، نيازها و علائق کودک، در حقيقت تضمين کننده آينده او مي باشد .
نکته مهم اين است که در صورت توازن و تعادل بين اجراي اصول و شرايط، اين تناقضها قابل حل هستند . زيرا اصول ، نسبي بوده و چنانجه معلمان بتوانند ، اين دو را با هم ترکيب کنند ، مسائل به درجات مختلف حل شدني مي باشند .
به عبارت ديگر، در اينجا مسأله نياز سنجي مطرح مي شود . در مقاطع مختلف تحصيلي، بايد نيازهاي فرد و جامعه را مشخص کرد و اهداف و محتواي تعليم و تربيت را بر اساس آنها پايه ريزي نمود . هنگامي که بحث نيازها مطرح مي شود، نيازهاي تعليم و تربيت ، مانند طراحي برنامه ريزي آموزش پيش دبستاني و دبستاني ، در اولويت قرار مي گيرند .
تمامي مراحل آموزش و پرورش ، بر اساس نيازها مشخص مي شوند. نيازها در طراحي آموزشي، مانند نياز به محبت و امنيت عاطفي ، از اولويت خاصي برخوردارند.
در مبحث نياز سنجي ، بايد به تفاوتهاي فردي توجه خاصي نمود . در تعليم و تربيت، دو نوع تفاوت وجود دارد : تفاوتهاي درون فردي ( تفاوتهايي که بين استعدادهاي گوناگون يا جنبه هاي مختلف يک فرد وجود دارد ) و تفاوتهاي برون فردي ( تفاوتهايي که بين افراد مختلف وجود دارد ) . در دوره پيش دبستاني، توجه به تفاوتهاي فردي از اهميت بسزايي برخوردار مي باشد، زيرا در اين دوره، روشهاي آموزشي، حتي المقدور انفرادي هستند . انفرادي، يعني اينکه محتوا بايد متناسب با سرعت يادگيري دانش آموزان باشد. اين نوع آموزش، آموزش برنامه اي نام دارد ، يعني آموزش محتوا بايد متناسب با ميزان و سرعت يادگيري افراد باشد . به عبارت ديگر ، آموزش بايد براساس تفاوتهاي فردي و خصوصيات يادگيري دانش آموزان ارائه گردد.
نوع ديگر آموزش، بر اساس نظريه يادگيري در حد تسلط صورت مي گيرد. بر اساس اين نظريه، همه دانش آموزان در هر مقطعي قادر به يادگيري مطالب هستند، به شرط اينکه زمان لازم به آنها داده شود . اگر به همه افراد زمان کافي براي يادگيري داده شود ، همه مي توانند ، همه چيز ياد بگيرند و چيزي به نام استعداد وجود ندارد . بلکه استعداد ، زماني است که هر فرد، براي يادگيري مطلب به آن نياز دارد . يکي در زمان کمتر و ديگري در زمان بيشتري ، يک مطلب را ياد مي گيرد .
به عبارت ديگر ، چنانچه با توجه به تفاوتهاي فردي ، زمان لازم را به اشخاص بدهيم ، به موضوع درسي خود مسلط خواهند شد .
آموزش برنامه اي ، بيشتر در مقطع دبيرستان کاربرد دارد و آموزشي است که در آن، محتواي دروس و موضوعات درسي به مراحلي تقسيم مي شوند. مراحل، واحدهاي بسيار کوچکي از موضوعات کلي هستند. دانش آموز با گذر از يک مرحله، به مرحله بعدي مي پردازد و در هر مرحله، بلافاصله تقويت مي گردد. چنانچه دانش آموزي در گام اول مشکل پيدا کند، از طريق کامپيوتر ، به شاخه هاي ديگر همان مرحله هدايت مي شود و در آن شاخه ها ، آن موضوع خاص با تفصيلات و توضيحات بيشتري ارائه مي گردد. ارزشيابي نيز بلافاصله با استفاده از سوالات تستي انجام مي گيرد. قد بين مرحله هستند خلاقيت در کودک مي باشيم
 

تعليم و تربيت کودکان ( اصول و مباني آموزش و پرورش )

در مباحث قبل ، اصول آموزش و پرورش توضيح داده شد . ما در ادامه بحث، به همين مسأله مي پردازيم .

 

  اصل فعاليت :

اولين و مهمترين اصل در تعليم و تربيت، اصل فعاليت است. دانش آموز ، بايد در تمام مراحل يادگيري فعال باشد و هيچگاه منفعل و منزوي باقي نماند. بلکه در تمام زمينه ها مشارکت فعال داشته باشد تا موجب يادگيري بيشتر او گردد . بنابراين ، اصل فعاليت به نشاط فعلي دانش آموز مي پردازد.  

 

  اصل کمال :

ما بايد دانش آموز را از آنچه که هست ، به حد کمال برسانيم. اصل کمال به آينده کودک توجه دارد و رسيدن از نقصان به کمال است. در اينجا ، زمان حال کودک ناديده گرفته مي شود و براي رسيدن به کمال، بايد سختي ها را تحمل کند.  

 

  اصل آزادي :

دانش آموز بايد به ويژه در دوره پيش دبستاني و دبستان ، در برخي از زمينه ها به فعاليت آزاد بپردازد . او نبايد هميشه به فعاليتهاي هدايت شده بپردازد، بلکه بايد فرصت فعاليتهاي آزاد را نيز داشته باشد ، تا از طريق آزادي ، به کمال و پيشرفت نائل گردد .  

 

  اصل سنديت :

اصل سنديت ، در برابر اصل آزادي قرار دارد و بيانگر اين است که دانش آموز بايد در مقاطع مختلف تحصيلي ، بر اساس برنامه درسي از پيش طراحي شده، آموزش ببيند . سنديت، يعني تعليم و تربيت داراي نظام ساختاري مي باشد. مثال هاي سنديت برنامه درسي ، سنديت معلم و سنديت علم مي باشد.  

 

  اصل تناسب وضع و عمل :

بر مبناي اين اصل ، فعاليتهاي مربيان بايد متناسب با ميزان رشد فکري، عاطفي ، ذهني ، اجتماعي و نيازهاي فراگيران باشد .  

 

  يکي از مربيان معروف آلماني به نام استنبرگ گفته است :

فعاليتهاي مربيان بايد منطبق بر وضعيت عقلاني، عاطفي، اجتماعي، درجه رشد ذهني و ميزان درک و تجارب گذشته دانش آموز باشد و نيازها و علائق دانش آموز، اساس عمل مربي قرار گيرد .  

 

  اصل تفرد :

در آموزش بايد به تفاوتهاي فردي و وضعيت دانش آموز توجه کرد و نبايد نسبت به همه فراگيران يک نگاه کلي داشت. همه بايد در جهت رشد همگام با وضع موجود خود، تشويق شوند. در تعليم و تربيت، دانش آموز بايد منفرد و مشخص بوده، با ديگري تفاوت داشته باشد و در نتيجه، آموزش و پرورش فردي و تفرد مدنظر مي مي باشد.  

 

  اصل اجتماع :

در تعليم و تربيت ، فراگيران بايد اجتماعي و اجتماع پذير شوند و با ارزشها و هنجارهاي اجتماعي آشنا گردند. بر اساس اين اصل، دانش آموز بايد از اهداف فردي چشم پوشي کرده، به اهداف گروهي بينديشد و به دنبال منافع اجتماعي باشد. به همين دليل، اين اصل در مقابل اصل تفرد قرار مي گيرد.
اصول تعليم و تربيت، اصول موضوعه هستند. اين اصول، در علوم ديگر شکل مي گيرند و در تعليم و تربيت به کار گرفته مي شوند.
مباني اصول تعليم و تربيت، روانشناسي رشد، روانشناسي يادگيري (قوانين و قواعد يادگيري )، جامعه شناسي فرهنگي و مباحث ديني مي باشد.  

 

  تعليم و تربيت به عنوان يک علم ( علوم تربيتي ) داراي مباني و علوم پايه است . مباني آن به دو قسمت تقسيم مي شود :
1-مباني علم که مشتمل بر سه شاخه است :

الف ) مباني زيست شناختي
ب ) مباني جامعه شناختي
ج ) مباني روانشناختي  

 

  2-مباني فلسفي که شامل فلسفه و اخلاق مي باشد

مباني زيست شناختي، به اندام داشن آموز بر مي گردد. براي مثال، پرورش ماهيچه ها و عضلات بزرگ و کوچک دانش آموز را مورد توجه قرار مي دهد.
در مباني جامعه شناختي، به مطالعه تأثير گروهها، فرهنگ، عوامل اجتماعي و تشخيص رفتار دانش آموز در دوره پيش دبستاني و دبستان پرداخته مي شود.
در مباني روانشناختي، به مطالعه ماهيت انسان، انگيزه خواهي، انگيزه يادگيري، نيازها، علائق فرد و ارتباط روانشناختي آنها پرداخته مي شود. در اينجا، هر چه ما خودپردازنده مثبت دانش آموز را بيشتر تقويت کنيم، به همان نسبت، انگيزه يادگيري وي قوي تر مي گردد.
مباني فلسفي، در مورد ارزش ها و اهداف تعليم و تربيت به مطالعه مي پردازد. برخي معتقدند که مباني فلسفي، از ساير مباني علمي مهمتر مي باشند، زيرا اهداف، فقط در فلسفه تعليم و تربيت مورد بررسي قرار مي گيرند و تعليم و تربيت بدون غايت ، ممکن نيست . در تعليم و تربيت، انتقال ارزشها از اهميت بسزايي برخوردار است و هدف ، تشکيل يک نظام ارزشي در فرد مي باشد . اما بحث درباره اينکه ارزشها کدامند ؟ چه منابعي دارند ؟ چگونه شکل مي گيرند ؟ چگونه انتقال داده مي شوند ؟ و ... ، در مباني فلسفي مورد مطالعه و پژوهش قرار مي گيرد.
به طور کلي، مباني ذکر شده، کاربرد بسياري در تعليم و تربيت دارند. براي مثال، چنانچه در صدد تغيير رفتار دانش آموز پيش دبستاني باشيم، با استفاده از تحقيقات جامعه شناسي، مي توان با بهره جويي از گروه به عنوان وسيله تغيير رفتار ، اقداماتي را در اين زمينه انجام داد.
به طور مثال ، اينکه در هر مرحله اي ، تفکر و شناخت کودک در چه حدي قرار دارد و چه نوع مطالب و آموزشهايي براي وي مثمر ثمر مي باشد، از طريق روانشناسي رشد مشخص مي گردد .
بر اساس تحقيقات روانشناسان ، تفکر دانش آموز پيش دبستاني، تفکر انضمامي است. کلمه انضمام به معني منضم و پيوسته به يک شيئ حسي مي باشد. تفکر کودک در دوره پيش دبستاني، در هم آميخته بوده، منطقي نيست و فقط به يک جنبه از مسائل يا اشياء مي انديشد. در اين دوره، چنانچه يک مجموعه در اختيار کودک قرار گيرد، وي تنها به يک بُعد و ويژگي آن توجه مي کند و از دريافتن تمام ويژگيهاي شيئ ناتوان است. هنگامي که کودک به بُعد ديگر شيئ توجه کند ، بُعد اولي را فراموش مي کند . بنابراين ، تفکر کودک پيش دبستاني ، تفکري در هم آميخته و عاري از مناسبات و روابط است .  

 

  نقش علائق و رغبتها در تقويت کودک پيش دبستاني

يکي از مفاهيم بسيار کليدي در تعليم و تربيت، علاقه و رغبت است. مي توان گفت که اين دو مسأله، اهرم فعاليتهاي تعليم و تربيت محسوب مي شوند .  

 

  به طور کلي ، رغبتهاي کودک را مي توان به چند دسته تقسيم بندي نمود:

 

  1-علائق بي واسطه :

ما به خاطر يک امر ديگر ، به مورد يا پديده اي علاقه پيدا نمي کنيم ، بلکه واسطه علاقه ما چيز ديگري نيست. براي مثال، فقط بخاطر درس خواندن به آن – درس خواندن – علاقه داريم.  

 

  2-علائق با واسطه :

علاقه به هدف يا موردي به خاطر کسب پاداش و تقويت است . به طور معمول ، علائق در تعليم و تربيت با واسطه هستند و بايد به سوي علائق بي واسطه سوق داده شوند ، يعني علائق آموزش و پرورش بايد علائق بي واسطه و محرکه باشند .
به گفته يکي از دانشمندان فرانسوي، علاقه بايد سر تا سر وجود دانش آموز را به شعله آتش تبديل کند، يعني بتواند در وجود وي وارد شده و اشتياق پديد آورد ، اين علاقه، علاقه محرک است.
در دوره پيش دبستاني، علائق بسيار محدودند و کودکان تنوع علائق بزرگسالان را ندارند. در عين حال، علائق ذاتي و طبيعي هستند و بايد آنها را اساس تعليم و تربيت پيش دبستاني قرار داد.
نکته مهم اين است که مربيان در ارائه آموزش ، نبايد فقط به علائق ذاتي و طبيعي کودکان اکتفا کنند، بلکه بايد علائق اکتسابي را نيز در آنها به وجود آورند و دامنه را وسعت بخشند.  

تعليم و تربيت کودکان ( نظري )-برنامه ها و تجهيزات مراکز پيش دبستاني

آموزش هايي که، قبل از ورود به تعليمات ابتدايي به کودکان سه تا شش سال تمام، ارائه مي دهند، آموزش پيش دبستاني نام دارد. آموزش پيش دبستاني را به مهد کودک (سه تا چهار سالگي) و آمادگي (پنج و شش سالگي) تقسيم مي کنند. مهد کودک به منظور راحتي و آسودگي مادران، به ويژه مادران شاغل است، ولي در دوره پيش دبستاني، به آموزش جنبه هاي مهم و ضروري زندگي نياز داريم.
آموزش پيش دبستاني، با فردريک فروبل، پدر آموزش پيش دبستاني در سال ١٨٣٨ ميلادي ، بنان گذاشته شد. اين خرد معروف آلماني اولين باغ کودکان را در شهري کوچک در آلمان تأسيس کرد و از اين طريق، مبناي دوره پيش دبستاني نهاده شد. بعدها دانشمندان بزرگي مثل مونته سوري، در اين زمينه کار کرده اند. در ايران ما موسس آموزش پيش دبستاني و اولين کودکستان، باغچه بان است. وي در سال ١٣٠٣ هجري شمسي در شهر تبريز و در سال ١٣٠٧ در شيراز، دومين پيش دبستاني را تأسيس کرد.
آئين نامه دوره پيش دبستاني، در شوراي عالي معارف و فرهنگ تصويب شد و در سال ١٣٤٣، آموزش پيش دبستاني عملاً به صورت نظام همگاني در آمد. تشکيل آموزش پيش دبستاني، به عنوان يک واحد مستقل، بنام آموزش " پيش دبستاني "، در ايران زودتر از فرانسه صورت گرفته است.
آموزش پيش دبستاني، کودکان را براي دوره دبستان آماده مي کند و يک مرحله انتقال و گذار است که اگر اين مرحله گذار نباشد، کودک قادر به تطبيق با مقررات مدرسه نمي باشند.
به طور کلي، آموزش پيش دبستاني بسيار ضروري است، زيرا زمينه هاي آموزش دبستاني در اين دوره تشکيل مي گردد.
آموزش مفاهيم اساسي از قبيل عدد و مکان، در دوره دبستان انجام مي شود، در حاليکه در پيش دبستاني، زمينه هاي تشکيل مفهوم و مکان در ذهن او شکل مي گيرد، براي مثال، جهت هاي بالا و پائين و نيز زمينه هاي مفهوم زمان، دير ، زود ، امروز ، ديروز در ذهن بچه شکل مي گيرد.
با شمارش، کودک با مفهوم اعداد آشنا مي شود. در غير اين صورت، کودک در تشکيل مفاهيم اساسي دوره دبستان مشکل پيدا مي کند.
آيا آموزش پيش دبستاني بايد از پيش طراحي شده باشد يا اينکه بايد مبتني بر فعاليت هاي آزاد خود کودک باشد ، يعني تا چه حد، بايد کودک را در کارها کنترل کرد يا آزاد گذاشت؟
در تعليم و تربيت رسمي، هيچ کاري بدون برنامه ريزي امکان پذير نيست. به طور مسلم، آموزش پيش دبستاني بايد طراحي شده، با برنامه ريزي صورت بگيرد و فعاليت ها از قبل مشخص شده باشد ( زمان، نوع فعاليتها و فرصتهاي يادگيري ).
ساختاري بودن پيش دبستاني، دليل بر نداشتن آزادي عمل دانش آموز نيست بين ساختار فعاليتهاي آزاد، بايد توازن وجود داشته و انعطاف پذيري در چارچوب برنامه ها باشد، زيرا انعطاف پذيري، يکي از اصول حاکم بر آموزش پيش دبستاني است.

 

  مربي پيش دبستاني بايد ويژگيهاي خاصي داشته باشد ( اين مرحله مهمتر از ساير مقاطع است ) . اين ويژگيها عبارتند از :

به راحتي رابطه برقرار کند، تا حدودي به روانشناسي کودک آشنا باشد، به وسايلي که در اختيار کودک قرار مي دهد، شناخت داشته باشد، به کودک کمک کند، به کار عشق و علاقه داشته باشد، از الفاظ ساده استفاده کند، از لحاظ تيپ ظاهري خوب باشد، ظاهري آراسته و در عين حال ساده داشته باشد، بتواند جايگزيني براي مادر باشد، بچه را در آغوش بگيرد و به وي محبت بورزد. فضاي آموزش، بسيار مهم است و بايد شاد باشد و تجهيزات و وسايل مختلف در اختيار بچه باشد. ما بايد از طريق فراهم آوردن وسايل متنوع، يک محيط يادگيري غني براي کودکان ايجاد کنيم تا بچه ها آزادانه، با اين وسايل بازي کنند و به رشد کافي دست يابند. به طور کلي سنين سه تا شش سالگي، مرحله شکل گيري شخصيت، تربيت حواس و تخيل کودک است. اساس ساختار شخصيتي و رفتاري انسان، در دوران کودکي پايه ريزي مي شود و به اين ترتيب ، آموزش قادر است، در سرنوشت بعدي کودک تأثير مثبت و سازنده اي بگذارد. از آنجا که براي يادگيري محدوديت زماني وجود دارد و احتمال وقوع اين محدوديت در دوران کودکي بيشتر است، از اين رو پاسخ به سوالاتي مانند اينکه کودکان چه چيز را، چگونه و به چه وسيله بايد آموزش ببينند ، از اهميت بسزايي برخوردار است. دوره پيش دبستاني، براي تربيت کودکاني که در سن پنج سال تمام هستند، در نظر گرفته شده و کودک را براي دوره مدرسه و مهارتهاي مورد نياز آن آماده مي کند. کودک به تدريج از محيط خانه جدا شده، با کودکان ديگر انس مي گيرد و با کار در مدرسه آشنا مي شود. روش آموزش پيش دبستاني، روش بازي است، يعني بر اساس بازي و فعاليت، کودک را با مفاهيم و مهارت هاي جسمي و گفتاري مورد نياز براي دوره ابتدايي آشنا مي کند و زمينه ارتقاء رشد ذهني، جسمي، اجتماعي او را فراهم مي سازد. طبق يافته هاي پژوهشي، کودکاني که دوره پيش دبستاني را گذرانده اند، نسبت به آنهايي که در اين دوره شرکت نکرده و به صورت مستقيم وارد دبستان شده اند، موفق ترند. در ضمن، هزينه ها و خدمات بعدي مورد نياز براي گروه آموزش نديده، از نظر افت تحصيلي و کلاس هاي تقويتي، حدود هفت برابر گروه آموزش ديده است.  

 

  برنامه ها و تجهيزات مراکز پيش دبستاني

آموزشهاي پيش دبستاني ، کودک محورند ، نه موضوع محور و برنامه ها بر اساس کودک محوري طراحي و تهيه مي شوند . منظور از کودک محوري، اين است که علايق ، نيازها و توانايي هاي کودک اساس برنامه ريزي قرار گيرد .
در دوره پيش دبستاني ، موضوعات درسي مهم نيست ، بلکه رشد کودک اهميت بسياري دارد و آموزش هاي آن رشد محور هستند . در دوره پيش دبستاني و دبستان ، به کودک به عنوان موجود در حال تکوين و تحول مي نگرد .
در دوره پيش دبستاني ، کودک قادر به درک مفهوم قاعده و مقررات نيست و در برنامه ها ، اخلاق مبتني بر ايجاد عادات نيکو ، پرورش داده مي شود، اما تربيت اخلاقي در دوره دبستان ، مبتني بر مقررات و قاعده است و اين امر، تعليم و تربيت تکويني نام دارد ، يعني با توجه به مراحل رشد کودک ، برنامه ريزي مي کنند .
برنامه هاي اين دوره ، کودک محور و رشد محورند ، اين برنامه ها بر خلاف برنامه هاي آموزش دبستاني، رسمي نيستند ، بلکه بسيار انعطاف پذيرند، در اين دوره کلاس درس ( به آن صورت که مدنظر ماست ) وجود ندارد، امتحان محور هم نيستند، هر چند ارزشيابي تکويني صورت مي گيرد. اين برنامه ها، فرايند محور هستند و بيشتر به فرايند يادگيري توجه مي کنند.
محيط پيش دبستاني، از يک انضباط خشک و رسمي برخوردار نيستند، زيرا موجب بدبيني کودک به کلاس درس مي شود. مسأله بسيار مهم در برنامه آموزش پيش دبستاني، اين است که اين برنامه، پيش زمينه آموزش دبستاني مي باشد. در برنامه هاي پيش دبستاني، خواندن، نوشتن و حساب کردن به کودکان آموزش داده نمي شود، بلکه زمينه ها و مباني آمادگي کودک فراهم مي شود تا او در دوره دبستان، خواندن، نوشتن و حساب کردن را ياد بگيرد.
يکي از اهداف مهم آموزش پيش دبستاني، اين است در که کودکان نگرش مثبتي نسبت به محيط کلاس و مدرسه ايجاد کنيم تا کودک به خود انضباطي برسد و انضباط را رعايت کند.  

 

  روش آموزش پيش دبستاني

روش آموزش پيش دبستاني، بيشتر بازي محور است و فعاليت هاي آن آزادي محورند. بازي، نقش بسيار مهم و کليدي در آموزش پيش دبستاني دارد. اين روش، مبتني بر بازي است و کودک در دوره پيش دبستاني، در همه فعاليت ها، فعالانه شرکت داشته و نبايد منفعل باشد ما گفتيم که ارزشيابي ها در دوره پيش دبستاني، بايد تکويني باشند. در اينجا، بين نگرش ها و فعاليت هاي والدين در خانه و فعاليت ها و روش هاي تدريس معلمان در دوره پيش دبستاني، تضاد وجود دارد. از طريق ايجاد ارتباط منظم با والدين و ارائه آموزشهاي منظم و نظام دار به آنها، بايد تضاد بين نگرش هاي والدين و معلمان پيش دبستاني را از بين برد.  

 

  نقش آموزش پيش دبستاني

انتظارات والدين از کودک پيش دبستاني، با واقعيت هماهنگ نيست. براي مثال، همه والدين فرزندان خود را تيزهوش مي دانند و انتظارات بيش از حدي از آنها دارند يا از فرزندانشان انتظار دارند، از يک تا پنج بشمارند، اما اين توقعات، باعث مشکلاتي مي شود که همان تعجيل بيش از حد در آموزش پيش دبستاني نام دارد و به هيچ وجه صحيح نيست.  

 

  دعوت از والدين در دوره پيش دبستاني ، به دو صورت است :

 

  1-تصادفي :

بازگرداندن کودکان به خانه توسط والدين، مربيان مي توانند، از اين فرصت، حداکثر استفاده را به عمل آورده و رهنمودهايي در مورد هماهنگي فعاليتهاي خانه با پيش دبستاني ارائه دهند.  

 

  2-سازمان دهي شده :

جلسات منظم آموزش والدين و جلسه انجمن اولياء و مربيان بايد برگزار شود تا از اين طريق، والدين را با جنبه هاي مختلف رشد و توانايي کودک پيش دبستاني، نحوه برخورد صحيح با کودک و روشهاي درست تربيتي آشنا کنند و در راستاي فعاليتها و روشها، هماهنگيهاي لازم صورت گيرد تا بازده آموزشي افزايش يابد.  

 

  کار با والدين در برنامه آموزش پيش دبستاني ، داراي دو جنبه مي باشد :

1) همراهي والدين : به منظور مشارکت آنها در کمک به معلم يا پرسنل آموزش و پرورش، در طراحي و اجراي برنامه ها.
2) آموزش والدين : ارائه دانش و مهارتهاي خاص به والدين، به منظور توانمند کردن آنها و موفقيت بيشتر . به عنوان مثال، ارائه دانش در زمينه مراقبت از کودک، اهميت بازي، تحريکات اوليه و روشهاي بازي موثر در آموزش مد نظر مي باشد.
در برنامه ريزي و طراحي برنامه هاي آموزش پيش دبستاني، محتواي موضوعات و برنامه ها، بايد طوري طراحي شوند که پيش نياز فعاليتهاي دبستاني باشند. آموزشهاي دروه پيش دبستاني، زمينه ساز يادگيري مفاهيم اساسي هستند که در دوره دبستان آموزش داده مي شود.
در تعليم و تربيت نوين، " اصل آموزش مداوم " حاکم است. طراحي آموزشي، از مقطع پيش دبستاني تا مادام العمر، بايد در يک راستا انجام شود. به عبارت ديگر، از دوره پيش دبستاني بايد مشخص باشد که نيازهاي بزرگسالي کدامند و آموزش پيش دبستاني، نبايد از آموزش بزرگسالان منفک باشد. به اين فرايند ، اصل " تداوم " يا " آموزش مدام " اطلاق مي شود.
يکي از دانشمندان تعليم و تربيت، بيان مي دارد که تسريع آموزشي، به عنوان" قتل نفس " تلقي مي شود، زيرا بر اساس اصل تناسب عمل و وضع، اعمال تربيتي بايد با وضعيت عاطفي، آمادگي جسماني و عقلاني کودک متناسب باشد. کودک در حال رشد، بايد فرصت يابد تا سير طبيعي رشد خود را طي کند، يعني بايد بر اساس پختگي کودک، فرصتهاي يادگيري را ايجاد کرد و آموزشهاي لازم را ارائه داد.
در آموزش و پرورش، همه چيز بايد سنجيده و حساب شده باشد و به گفته روسو ، تعجيل در تربيت، امري نا معقول و نادرست است.
برنامه هاي آموزشي پيش دبستاني بايد متناسب با سطح رشد، سن و موقعيت کودکان، طراحي و اجراء شوند.
از آنجا که توانمندي کودک در يادگيري و پيشرفت، تحت تأثير تجارب اوليه مي باشد، برنامه ها بايد در بر گيرنده فعاليتهايي باشند که به رشد مهارتهاي حرکتي، نگرشهاي اجتماعي مطلوب، برانگيختن کنجکاوي، خلاقيت و پرورش توانايي هاي او بيانجامند.  

ويژگيهاي کودک پيش دبستاني (١)(2)-اهداف آموزش و پرورش پيش دبستاني

يکي از اصول مهم تعليم و تربيت ، تطبيق فعاليتهاي آموزشي و تربيتي با ويژگيهاي شناختي ، جسماني و عاطفي کودک مي باشد . تعليم و تربيتي که مبتني بر اين موارد نباشد ، نمي تواند به اهداف مورد نظر دست يابد. ويژگيهاي کودکان را به سه دسته جسماني ، شناختي و عاطفي تقسيم بندي نموده اند :
کودک پيش دبستاني بين پنج تا شش سال ، استخوانهاي نرم و انعطاف پذيري دارد ، هنوز مهارت کافي در استفاده از ماهيچه هاي کوچک پيدا نکرده است ، منظور از ماهيچه هاي کوچک ، انگشتان کودک است ، در انجام فعاليتهاي بدني ، از کل بدن خود استفاده مي کند و مي توان گفت : رشد کودک از عضلات بزرگتري ، مثل ماهيچه هاي دست ، پا و حرکات عام آغاز شده و به حرکات خاص و عضلات کوچکتر پيش مي رود ، به تدريج بيناين عضلات هماهنگي لازم صورت مي گيرد ( از طريق ميه ليني شدن تارهاي عصبي ) و قلب کودک در اين مرحله سني ، خيلي سريعتر از مراحل قبل رشد مي نمايد .
ويژگيهاي شناختي و عاطفي کودک پيش دبستاني ، بسيار مهم و با اهميت است و بر اساس آنها ، مي توان روشهاي تربيتي و محتواي درسي را مشخص نمود .
کودکان پيش دبستاني ، بسيار فعال و پر جنب و جوش هستند ، آنها در عين اينکه فعالند ، بسيار زود خسته مي شوند و کنجکاو و جستجوگر هستند. اين ويژگي ، به عنوان يکي از اهرمهاي مهم تعليم و تربيت محسوب مي شود و مربي بايد به نحو احسن از آن استفاده نمايد .
کودک پيش دبستاني ، به تدريج به مرحله هوش عملي نزديک مي شود. هوش عملي، هوشي است که جنبه حسي و تجربي دارد . فعاليتهاي کودک ، حسي و تجربي اند.
کودک با بکار بستن هوش عملي ، به فعاليتهاي آزاد مي پردازد ، نتيجه کار خود را مي بيند و با اين مشاهده ، تغييراتي در ديدگاههاي خود ايجاد مي نمايد .
حرکات کودکان پيش دبستاني ، انفرادي است ، علاقه به بازيهاي انفرادي دارند ، خودخواه و خود محورند ، به حرکات نمايشي علاقمندند ، فعاليتشان مبتني بر رغبتهاي آني ، ذاتي و طبيعي است ، نه رغبتهاي اکتسابي و در انجام کارها ، به بزرگتران وابسته هستند .

 

  برنامه هايي که در زمينه ويژگيهاي جسماني کودکان طراحي مي شوند ، با توجه به اهداف زير صورت مي گيرند :

1-هماهنگي چشم و دست
2-هماهنگي دست و دهان
3-هماهنگي ماهيچه هاي بزرگ
4-بازي با وسايل و مواد قابل دست ورزي
5-رنگ آميزي در فواصل معين  

 

  ويژگيهاي کودک پيش دبستاني (2)

1-يکي از ويژگيهاي مهم کودک پيش دبستاني که در امر تعليم و تربيت کاربرد فراواني دارد ، مبحث جهان بيني او است . بر اساس تحقيقات انجام شده، جهان بيني کودک در اين دوره بسيار محکم مي باشد ، تصور او از دنيا خالي از مناسبات است ، رابطه علٌي در آن يافت نمي شود و علت و معلول را درک نمي کند ، براي مثال ، در پديده هاي طبيعي ، انگيزه انساني را دخيل مي داند ، از لحاظ ذهني ، فکر کودک در هم آميخته است. وقتي به مجموعه اي مي نگرد ، تنها به يک بُعد آن توجه دارد .
منظور از جهان بيني ، ديدگاه فرد نسبت به جهان اطراف خود مي باشد. کودک پيش دبستاني ، از اين لحاظ پيشرفت کرده ، مرحله اي را پشت سر گذاشته است و خود را از ديگران تميز مي دهد ، يعني به تميز خود از ديگران دست يافته، روابط موجودات جهان را دقيقاً درک نمي کند ، قادر به درک پديده هاي جهان نمي باشد ، اصل عليت را به خوبي درک نمي کند، فکر منطقي ندارد ، جهان بيني او مبهم است ، روابط با ديگران را درک نمي کند و قادر به درک يک مجموعه نيست . او قادر نيست ، جهان را با اجزاء تشکيل دهنده آن تحليل کند ، روابط بين اجزاء را ببيند ، قوه تحليل در او شکل نگرفته و واقعيات را با خيال در هم مي آميزد . بنابراين ، درک او از پديده ها عيني نيست و بيشتر ذهني مي باشد .
به منظور تقويت و اصلاح جهان بيني کودک ، بايد اقداماتي از قبيل موارد زير صورت گيرد :
پرورش يک سري مفاهيم اساسي در ذهن کودک .  

2-خود مداري کودک پيش دبستاني : منظور از خود مداري ، اين است که کودک، خود را محور عالم احساس مي کند ، بر نقطه نظرات خود تأکيد دارد، داراي انعطاف پذيري ذهني و چرخش رواني جهت درک نظريات ديگران نيست و مسائل راتنها از ديد خود بررسي مي کند .
خودبيني ، يک بحث اخلاقي است ، بزرگسالان نيز خودبين هستند .
تفاوت خود مداري و خودبيني ، در اين است که خود مداري يک مقوله شناختي ، اما خودبيني ، مقوله اي اخلاقي است . بزرگسالان نيز خودبين هستند و منافع خود را در نظر مي گيرند ، اما کودک پيش دبستاني ، خود مدار است . بچه در مقوله خودمداري ، به کارهاي خود آگاهي ندارد ، ولي بزرگسالان نسبت به خودبيني، آگاه مي باشند .
کودکان در سالهاي پيش دبستاني ، خود محورند ، يعني قادر به سازگار کردن افکار و بيان تفکرات خود از نظر ديگران نيستند . براي مثال ، کتاب را به سمت خود مي گيرند و از مادر مي خواهند که آنرا بخواند . اغلب يک جلسه قصه گويي براي آنها ، با گفتگوهاي نامربوط از جانب هر کودک همراه است .
کودکان متمايل به بازي ، کشف محيط و يادگيري ، از طريق اشياء واقعي اند و از اين طريق ، بهتر ياد مي گيرند .  

3-فراخناي محدود توجه : فراخناي تمرکز کودک پيش دبستاني نسبت به مسائل ، محدود است. براي مثال کودک سه تا شش ساله ، تنها بين هفت تا ١٥ دقيقه مي تواند ، روي يک مسأله تمرکز داشته باشد و پس از آن، توجه او به سمت چيز ديگري معطوف مي گردد .
بنابراين ، آنها نمي توانند ، فعاليتي را به مدت طولاني ادامه دهند و به مدت طولاني آرام بنشينند ، زيرا نياز به تحرک و فعاليت جسمي دارند . آنها از تکرار ، به ويژه تکرار قصه ، داستان و اشعار ، لذت مي برند .  

4-تشخٌص طلبي ، يکي از ويژگيهاي مهم کودک در مرحله پيش دبستاني، تشخص طلبي يا اثبات ذات است . کودک نياز دارد که وجود خود را به ديگران اثبات کند احساس شديد شخصيت مي کند ، شخصيتي که متمايز از ديگران است .
تشخص طلبي ، داراي جنبه هاي بسيار مهمي است ، از سه سالگي شروع مي شود و مسبوق به سابق است ، يعني ناگهاني رخ نمي دهد. هنگامي که کودک واژه " من " را به کار مي برد ، به تدريج رشد مي کند و در دوره پيش دبستاني ، از خود ، تشخص طلبي نشان مي دهد .
به طور مثال ، او در برابر بزرگترها ، ابراز وجود و مخالفت مي کند ، در برابر ارائه کمک به ديگران ، مقاومت مي کند و با انجام کارهاي مختلف ، اثبات وجود مي کند .
از جنبه هاي تشخص طلبي اين دوره ، نافرماني ، سرکشي در برابر ديگران علاقمندي به جذب و برانگيختن تحسين آنها مي باشد .
موريس دس معتقد است : دروغگويي بچه ها در سن پنج تا شش سالگي، ناشي از مسائل روانشناختي است ، نه اخلاقي . دروغ کودک ، براي جلب توجه ديگران و خودنمايي است و براي از بين بردن آن ، مي توان از تقويت منفي استفاده کرد .
با توجه به ويژگيهاي مختلف کودک پيش دبستاني ، از جمله فراخناي توجه محدود ، مي دانيم که او نمي تواند ، به مدت طولاني آرام نشسته و هيچ تحرکي نداشته باشد ، از تکرار لذت مي برد و توقع بيش از حد از او بيهوده است . هر چه زمان آموزش کودک ، کوتاه تر باشد ، ميزان يادگيري او بيشتر است.
براي حفظ بهداشت رواني متناسب با ويژگيهاي روانشناختي کودک پيش دبستاني ، بايد با توجه به اين ويژگيها با او برخورد نماييم تا لطمه و آسيبي به بهداشت رواني او وارد نگردد .  

 

  اهداف آموزش و پرورش پيش دبستاني

هدف ، يک نقطه مطلوب در تعليم و تربيت است که فرايند تعليم و تربيت به سمت آن سوق داده مي شود . اهداف بايد تکامل پذير باشند . اهداف تعليم و تربيت از پيش تعيين شده هستند ، بايد تحت شرايط خاص ، قابليت تغيير داشته ، تکامل پذير و قابل تحقق باشند.
هدفهاي آرماني ، غير قابل تحقق و غير واقع بينانه ، براي تعليم و تربيت، معقول و مناسب نيست . موارد زير از ويژگيهاي اهداف مي باشند. در آموزش و پرورش پيش دبستاني و مقاطع بالاتر ، هدف بسيار مهم است، زيرا موجب هماهنگي فعاليت ها مي گردد و به معلم و دانش آموز ، انگيزه مي دهد . از طرف ديگر ، معيار ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، هدف است . دست يافتن به اهداف ، بيانگر آن است که آموزش و پرورش تأثير مناسبي داشته و در رسيدن به اهداف خود ، موفق بوده است.
آموزش پيش دبستاني ، بايد اهداف را به صورت رفتاري تعيين کند . اهداف رفتاري ، اهدافي هستند که منظور معلم را از آموزش ، به صورت رفتار قابل مشاهده و اندازه گيري بيان مي کنند .  

 

  اهداف رفتاري ، سه شاخص بسيار مهم دارند :

الف ) قابل مشاهده و اندازه گيري هستند .
ب ) معيار دارند ، براي مثال ، اگر دانش آموز دبستاني به ٨٠ درصد سوالات پاسخ بدهد ، اين معيار است . معيار ، ملاک قبولي دانش آموز را مشخص مي کند .
ج ) هدف رفتاري ، شرايط را مشخص مي کند .  

 

  هدفهاي ما در دوره پيش دبستاني ، عبارتند از :

1-ايجاد رشد هماهنگي در دانش آموز : اين رشد ، عبارت است از :
رشد عاطفي ، شناختي ، جسماني و معنوي .
2-تقويت نظم و انضباط در دانش آموز
3-علاقمند کردن کودک به محيط دبستان
4-کنترل عواطف دانش آموز تا او به درستي ابراز وجود کند .
5-پرورش حواس پنجگانه
6-پرورش دقت
7-پرورش خلاقيت و کنجکاوي
8-ايجاد عادات بهداشتي و ايمني
9-پرورش و سلامت جسمي و رواني دانش آموز .
10-زمينه سازي براي آموزش دبستاني
11-پرورش نظم ذهني دانش آموز تا با اراده خود ، آموزشها را دنبال کند .  

پرورش خودپنداري مثبت ، هدف مهمي در تمام مقاطع تحصيلي است.
تقويت خودپنداري در آموزش پيش دبستاني، همچون مقاطع ديگر، مهم است ، زيرا رابطه اي بسيار قوي ، بين تقويت، ايجاد خودپنداره و پيشرفت تحصيلي کودک در مقاطع مختلف، وجود دارد .
نکته قابل انتقاد در نظام آموزشي ، اين است که بسياري از معلمان، نه تنها خودپنداره کودک را تقويت نمي کنند ، بلکه آن را تخريب مي کنند .
مربي بايد تربيت کننده باشد ، نه اينکه دانش آموز را تحقير کند . تقويت خودپنداره کودک ، بايد سرلوحه فعاليتهاي تربيتي والدين و مربي پيش دبستاني قرار بگيرد . نکته مهم ، ايجاد فرصت هاي يادگيري است که دانش آموز در آنها ، احساس موفقيت بکند و در خودپنداره وي موثر باشد .
يکي از اهداف اين دوره ، شناخت کودک است که از راه مشاهده نيز ، مي توان به اين هدف نائل گشت . افرادي مثل مونته سوري و دکرولي ، عقيده داشتند که دانش آموز پيش دبستاني را بايد در حين فعاليت هاي آزاد مشاهده کرد.
يکي ديگر از اهداف پيش دبستاني ، تعديل درون نگري کودک و توجه کودک پيش دبستاني ، به اشياء ، پديده ها و اموري است که در بيرون قرار دارند، در نتيجه ، او جهان بيني بهتر و شناخت بيشتري از مسائل به دست مي آورد .
هنگامي که ما توجه دانش آموز را به محيط بيروني معطوف مي کنيم ، او بيشتر به روابط ، رغبت ها ، مفاهيم اساسي ، پديده ها ، خصوصيات اشياء و روابط اشياء و پديده ها دقت مي کند . اين امر لزوماً موجب جهان بيني عيني تري در ذهن کودک پيش دبستاني خواهد شد .
خانه ، مدرسه و پيش دبستاني ، همه جا جزء زندگي فرد است و بين زندگي در خانه و پيش دبستاني ، نبايد تفاوت باشد . ما بايد فضاي پيش دبستاني را طوري آماده سازيم که با انگيزه ها ، علائق و تجارب کودک هماهنگ باشد .
آموزش و پرورش براي زندگي است ، يعني تعليم و تربيت کودکان ، براي اين است که بچه بتواند زندگي کند . به گفته ديويي : تعليم و تربيت ، همان زندگي است . در تمام مراحل تربيت ، اگر محتوا طوري ارائه شود که با زندگي کودک عجين نشده باشد ، کودک علاقه اي به آنها نشان نمي دهد. اگر مسائل پيش دبستاني ، با زندگي واقعي دانش آموز و کودک پيش دبستاني ارتباط نداشته باشد ، منجربه بي ميلي و بي رغبتي کودک مي شود . هر چه ارتباط بيشتري بين موضوع درسي ، فعاليت هاي پيش دبستاني و زندگي واقعي کودک ايجاد شود ، موجب ميل و رغبت کودک به اين مسائل خواهد شد.  

مباني اجراي برنامه آموزش پيش دبستاني

ويژگي هاي برنامه آموزشي پيش دبستاني :
اولين نکته مهم در آموزش پيش دبستاني ، تمرين مشاهده است . کودک پيش دبستاني ، فراخناي توجه بسيار محدودي دارد ، در نتيجه ، تمرکز وي بر فعاليتها و مسائل بسيار محدود است . محيط به قدري براي کودک جالب توجه و تازه است که هر بار به يک شيئ خاص توجه مي کند ، قادر به تمرکز طولاني بر يک بعد يا شيئ خاص نيست ، در نتيجه ، دائماً دچار حواس پرتي مي گردد ؛ لذا براي بسط و گسترش تمرکز کودک ، بايد قوه مشاهده او تقويت شود . کودک مي تواند اشياء و پديده ها ، ويژگي هاي آنها و ارتباطشان با مسائل ديگر ، مثل طول ، اندازه ، شکل، رنگ و حالت زبري و نرمي را بررسي کند . اشترن ، براي آگاهي از تقويت قوه مشاهده دانش آموز در طول مرحله پيش دبستاني ، تصاويري از موجودات اشياء خاص را در اختيار کودک قرار مي دهد تا درباره آنها اظهار نظر کند . دانش آموز پيش دبستاني پس از مشاهده تصاوير ، سعي دارد، در مورد آنها اظهار نظر کند و نحوه پاسخگويي وي ، نشاندهنده نحوه و کيفيت مشاهده اوست . اشترن معتقد است : کودک پيش دبستاني ، تنها قادر به شمردن نامنظم اشياء و موجوداتي است که در آن تصوير هستند .
هنگامي که ما مي گوييم : برنامه هاي آموزشي بايد مبتني بر توانمنديهاي کودک پيش دبستاني باشند ، بدين معنا نيست که دقيقاً مساوي با فعاليت و توانمندي دانش آموز باشد .
فعاليت هاي يادگيري بايد بالاتر از توانمنديهاي فعلي کودک باشد ، زيرا يکساني برنامه ها و توانمندي کودک ، هيچ گونه تربيتي را به همراه ندارد. بنابراين ، اشترن در تمرين مشاهده مي گويد : دانش آموز را از شمردن بي نظم پديده ها و اشياء بايد به سوي مرحله بالاتري سوق داد . ما بايد قوه مشاهده کودک را تقويت کنيم تا او در مرحله بعد بتواند به وارسي اعمال خود بپردازد . براي مثال ، در اين تصوير ، آن شخص اين کار را انجام مي دهد.
کودک بايد به کيفيت انجام کار بپردازد ، در مرحله دبستاني ، بين فعاليتهاي مختلف ، انسجام برقرار کند و قوه مشاهده او بايد در دوره پيش دبستاني و دبستاني پرورش داده شود.

 

  علاوه بر روش اشترن ، به منظور پرورش قوه مشاهده کودک ، مي توان از راههاي زير نيز استفاده نمود :

1-يکي از راههاي پرورش قوه مشاهده کودک ، گردش علمي و سير در طبيعت است .
2-ارائه اشيايي با رنگهاي مختلف به دانش آموز نيز ، يکي از فعاليتها و فرصتهاي يادگيري بسيار مهم در دوره پيش دبستاني است .  

 

  تربيت حواس

حواس دريچه هايي به دنياي خارج هستند که کودک از طريق آنها ، دنيا را شناخته و بررسي مي کند .
تمرين و تربيت حواس در دوره پيش دبستاني ، بسيار مهم است . هر چه حواس تمرين بيشتري داشته باشد ، بهتر عمل مي کند . تحقيقات نشان مي دهند که در دوره بزرگسالي ، به دليل نداشتن پايه هاي مناسب ، تنها درصد بسيار کمي از افراد حواص و توانمندي بالقوه خود را به کار مي برند.
در هر مرحله از رشد ، يکسري استعدادها و توانايي هاي خاص وجود دارد که اگر پرورش نيابد ، خود به خود دفع مي شود .  

 

  کلاپارد يکي از روانشناسان تعليم و تربيت مي گويد :

براي يادگيري هر چيزي، مراحل خاص و حساسِ يادگيري وجود دارد . اگر فرصت يادگيري از بين برود، فرصت رسيدن به آن يادگيري ، در مرحله ديگر امکان پذير نيست. ما بايد نسبت به همه مراحل رشد کودک ، دقت کافي داشته باشيم و تشخيص بدهيم او در کدام مرحله از مراحل حساس يادگيري است تا بتوانيم از آن مرحله ، استفاده بهينه براي ياددهي را به عمل آوريم ، زيرا با از دست رفتن فرصتها ، ايجاد مجدد آنها امکان پذير نيست ، در نتيجه رشد کودک سير نزولي پيدا مي کند .
از نظر مربيان تعليم و تربيت ، پرورش حواس تنها به يک صورت انجام نمي گيرد. ماريا مونته سوري ، او واس تنها به يک صض تنها به يک صضورت مي کند .ا از دست رفتن فرصتها ، ايجاد کم خود دفع مي شود .
بالقوه خود را به لين فردي است که متخصص آموزش پيش دبستاني مي باشد . وي اولين خانه کودکان را در ايتاليا تأسيس کرد . مونته سوري در تربيت حواس ، از روش منطقي استفاده کرد . روش منطقي ، از جزء به کل و از ساده ترين محسوسات شروع مي کند ، حواس را يک به يک پرورش مي دهد و سپس از طريق ترکيب فعاليتها ، حواس را پرورش مي دهد . در ابتداي کار ، پرورش حواس به صورت جداگانه و رسيدن از محسوسات بسيار ساده به محسوسات پيچيده تر و مرکب تر مي باشد . بنابراين ، روش مونته سوري ، روشي ساده و پيچيده است . مونته سوري در خانه کودکان ، براي پرورش حواس ، انواع وسايل را در اختيار آنها قرار مي داد .
دکرولي معتقد است : براي پرورش حواس ، بايد از کل به جزء ، از نا معين به معين و از پراکندگي به وحدت حرکت کرد . حس و حرکت بايد با هم هماهنگ باشند .
به نظر کرولي ، پرورش حواس بايد در موقعيت هاي عملي زندگي صورت بگيرد و نيازي به شرايط ساختگي نيست .
مونته سوري با استفاده از روش منطقي ، سعي کرد ، پرورش حواس را از ادراکات و حرکات ساده شروع و با ترکيب اينها ، به مراحل پيچيده تر برسد . او در مراکز آموزشي ، وسايل بسياري را در اختيار کودک قرار مي داد ، در حالي که دکرولي از کلي گرايي فکر کودکانه الهام گرفته است . او در پرورش حواس ، از ادراکاتي که هنوز تعديل نشده ، شروع مي کند و سعي دارد ، کودک را از کل به جزء و از نا معين به معين سوق بدهد .  

 

  جان ويويي معتقد است : " آموزش و پرورش همان زندگي است :

مربياني که در آموزش و پرورش نوين فعاليت مي کنند ، معتقدند : هدف آموزش و پرورش ، آماده سازي کودک براي زندگي است. در نتيجه، ساختگي بودن محيط ، نمي تواند سبب تداوم رشد طبيعي کودک شود و موقعيت هاي عملي ، نقش بيشتري در پرورش حواس دارند .
در اين بخش، به ارايه توضيحاتي پيرامون تربيت تخيل ، تربيت شخصيت، تربيت اخلاق، هماهنگ نمودن تواناييهاي کودک پيش دبستاني ، هماهنگي انديشه و عمل کودک، هماهنگي کودک با ديگران و تربيت هوش عملي که يکي از مباني مهم اجراي آموزش دوره پيش دبستاني است ، مي پردازيم.  

 

  تربيت تخيل

برخي از مربيان و اکثر والدين که آگاهي چنداني در زمينه فرايند رشد و تريت کودک ندارند ، تصوشان بر اين است : هنگامي که کودک از موجودات خيالي صحبت مي کند يا داستانهاي غير واقعي را توصيف مي نمايد ، خيالاتي شده ، در نتيجه ، اين امر را به عنوان اختلال و نابساماني رواني تلقي نموده و نگران وضعيت کودک مي شوند ، در حالي که اين امر ، به هيچ وجه درست نيست ، زيرا قوه تخيل ، مهمترين توانايي ذهني انسان و يکي از وجوه مهم تمايز انسان و حيوان است که نياز جدي به تربيت آن وجود دارد.
قوه تخيل کودک را از طريق مختلف مي توان پرورش داد که از جمله آنها، مي توان به موارد زير اشاره نمود:  

 

  بيان قصه و داستان به کودکان :

کودکان به داستانهاي ساختگي و تخيلي علاقمند هستند. بنابراين، يکي از راههاي پرورش قوه تخيل، داستان سرايي براي کودک مي باشد.
هنگام بيان داستان ، بايد نقشهاي فعالي به کودکان داده شود تا تأثير اين داتسان ها را مضاعف نمايند ؛ البته لازم به ذکر است که بايد از گفتن داستانهاي ترسناک به کودک ، اجتناب نمود .
در پرورش قوه تخيل کودکان ، بايد به تفاوتهاي فردي آنها توجه خاصي نمود. براي مثال ، در مورد کودکان پراکنده انديش ، بيان داستانهاي تخيلي و در مورد کودکان خيالپرداز ، بيان داستانهاي واقعي ، تأثير بسياري دارد ؛ چون تخيل و پرورش آن ، به نحوي در تمرکز کودک تأثير مي گذارد . هنگامي که کودک پراکنده انديش را به سوي تخيل که لازمه آن تمرکز است ، سوق مي دهيم ، اين امر کمک بسياري به تعميق تمرکز انديشه وي مي نمايد و تا حدي ، موجب کاهش پراکندگي فکري مي گردد .  

 

  بازيها و ايفاي نقشهاي خلاق :

در بازيهاي خلاق ، کودک به ايفاي نقشهاي مورد علاقه خود مي پردازد .
در اختيار قرار دادن کتب مصور نزد کودک : ما از اين طريق ، مي توانيم کودک را به ديدن کتابها و داستان سرايي تشويق کنيم . در نتيجه ، قوه خلاقيت وي تقويت مي شود و او مي تواند ، تفکرات خود را بيان نمايد .
تخيل ، بايد به عنوان يک اهرم و روش ، در جهت ايجاد و پرورش خلاقيت استفاده شود ؛ چون تخيل و خلاقيت رابطه مهمي با يکديگر دارند . در واقع، با پرورش قوه تخيل توانمندي خلاقيت ، ابتکار و نوآوري دانش آموز نيز افزوده خواهد شد . خلاقيت به معني نوآوري ، ارائه راه حلهاي جديد و تازه براي مسائل فعلي است که از طريق قوه تخيل صورت مي گيرد .  

 

  جان ويويي يکي از مربيان برجسته تعليم و تربيت ، معتقد است :

از آنجا که خلاقيت نوعي اتلاف وقت است ، منفي مي باشد ؛ البته چنانچه تخيل و خلاقيت با هدف همراه باشد و مربي بتواند ، خيالپردازي را به سمت درستي سوق بدهد ، خيالپردازي مي تواند مثمرثمر باشد ، اما اگر دانش آموز غرق در تفکرات باشد ، تخيل هيچ هدفي به همراه نداشته و خيالبافي محض باشد ، مسلماً نظر جان ديويي صحيح است .
خيالپردازي را بايد به سمت خلاقيت هدايت نمود . يک کودک پيش دبستاني، بايد به صورت بهينه از خيالپردازي و تخيلات خود در راستاي اهداف آموزشي استفاده کند تا خيالبافي وي مفيد باشد . کودک در خيالبافي هاي خود ، پديده هايي را که ديده ، باز آفريني مي کند ، پس در پرورش تخيل، بايد به تفاوتهاي کودکان توجه داشت .
براي مثال ، تصور کامپيوتر براي کودک پيش دبستاني روستايي ، ممکن نيست .  

فرصتهاي يادگيري مورد نياز براي کودکان پيش دبستاني (١)(2)-آموزش و تسهيل يادگيري زبان

ما در بحث گذشته ، پيرامون جنبه هاي مختلف برنامه درسي ، توضيحاتي ارائه داديم . در اين بخش ، به فرصتهاي مورد نياز يادگيري کودکان پيش دبستاني مي پردازيم .
ما گفتيم : شخصيت مجموعه تواناييهاي جسمي ، رواني ، عقلاني، اجتماعي و عاطفي است که يک فرد را از ديگران متمايز مي کند . براي تربيت شخصيت کودک ، به ايجاد فرصتهاي مختلف نياز داريم . شخصيت کودک داراي جنبه هاي متفاوتي مي باشد که عبارتند از : تشخص طلبي يا اثبات ذات ، زياده طلبي و اجتماع پذيري . يک مربي ، بايد نحوه برخورد با اين موارد را مشخص کند .
يکي از جنبه هاي تشخص طلبي کودک ، نافرماني و سرکشي او است که اين مسأله ، يک امر طبيعي در رشد کودک است و به مرور زمان ، در اثر رشد شناختي و ايجاد روابط اجتماعي با ديگران از بين مي رود . براي برخورد با نافرماني کودک ، بايد با وي برخورد منطقي داشت .
يکي ديگر از جنبه هاي تشخص طلبي ، لجبازي است . والدين در اين مورد، ( در دوره پيش دبستاني ) نبايد به صورت محض تسليم شوند و يا اينکه کار وي را سرکوب نمايند ، بلکه بايد بين اين دو رفتار او تعادل برقرار نمايند.
يکي ديگر از جنبه هاي شخصيت کودک پيش دبستاني ، زياده طلبي است. براي مقابله با اين مسأله ، بايد در برابر زياده طلبي کودک مقاومت کرد، يعني به راحتي نبايد همه چيز در اختيار او گذاشته شود .

اجتماع پذيري يکي ديگر از جنبه هاي شخصيت کودک است که از طريق آن، کودک خود را با باورها ، ارزشها و هنجارهاي جامعه هماهنگ مي کند، وظيفه والدين در اين زمينه ياددهي راه و رسم زندگي با ديگران به کودک است .
مهمترين جنبه تربيتي در پرورش شخصيت کودک ، ايجاد خود کنترلي و خود نظم دهي در اوست . در اينجا ، دو مفهوم انضباط دروني و انضباط بيروني ، در برابر هم قرار مي گيرند.
در حقيقت ، مربيان انضباط بيروني را به کودک تحميل مي کنند ، در صورتي که کودک بايد انضباط دروني و خود کنترلي را ياد بگيرد .
در تربيت شخصيت کودک ، بايد حالت بينابيني و توازن را در رفتار او ايجاد کرد. والدين نبايد در برابر خواسته هاي کودک تسليم شوند يا اينکه او را سرکوب نمايند ، بلکه بايد به نيازهايش توجه کنند ، و نسبت به وي ، محبت کافي و بي قيد و شرط داشته باشند .
علاوه بر تربيت شخصيت کودک ، مي توان به تربيت اخلاقي نيز پرداخت، زيرا تربيت اخلاق ، جزئي از تربيت شخصيت است . در دوره پيش دبستاني، تنها تربيت اخلاقي ممکن ، ايجاد عادات نيکو ، پسنديده و مطلوب در کودک است ، زيرا کودک ، داراي بينش کافي براي درک روابط عميق و شناختي و قانون نيست و در مرحله پيش عملياتي مي باشد . هر چه سن کودک بالاتر برود ، اخلاق او بيشتر مبتني بر قاعده و ارزشها مي گردد . در دوره نوجواني، به دليل تفکر انتزاعي فرد ، او ارزشها را به صورت اصولي درک مي کند .  

در دوره پيش دبستاني (اگر مي خواهيد ، کودک ديدگاه تحولي داشته باشد و روشهاي تربيتي را بر مبناي تواناييهاي رواني پايه ريزي کنيد .) کودک قادر به درک قاعده، قانون و ارزشهاي اخلاقي نيست . بنابراين ، بايد عادات را در کودک پرورش داد . براي ايجاد عادات در کودک ، مي توان با صحبت کردن با کودک و انجام رفتارهاي مناسب ، اقدامات لازم را انجام داد .
در دوره پيش دبستاني ، کودک بايد نظم ، انضباط و رعايت حقوق ديگران را ياد بگيرد و بين کودک ، محيط ، تواناييها و رفتار او هماهنگي و تعادل ايجاد شود . اين مسأله ، به معناي تربيت شخصيت کودک است که سبب تعادل رفتاري وي مي گردد .  

 

  (فرصتهاي يادگيري مورد نياز براي کودکان پيش دبستاني (2))

در جلسه گذشته، مطالبي در مورد فرصتهاي يادگيري کودک پيش دبستاني، در زمينه پرورش شخصيت و تربيت اخلاقي بيان شد. در ادامه بحث، توضيحاتي پيرامون فرصتهاي يادگيري در دوره پيش دبستاني و مواد آموزشي لازم براي آنها ارائه مي شود .  

 

  فرصتهاي يادگيري مورد نياز براي کودکان پيش دبستاني

منظور از فرصتهاي يادگيري ، فراهم کردن شرايط و موقعيتهايي براي دانش آموزان جهت يادگيري مواد آموزشي لازم مي باشد .  

 

  فرصتهاي آموزشي دوره پيش دبستاني عبارتند از :

1-فعاليتهاي معلم ساخته
2-فعاليتهاي خودياري
3-يادگيري از طريق اکتشاف
در تمامي فرصتهاي يادگيري ، طراحي و برنامه ريزي هاي لازم وجود دارد و تفاوت آنها در اين است که در فعاليتهاي معلم ساخته، هدايت و نظارت معلم، به طور مستقيم صورت مي گيرد، اکثر فعاليتها توسط معلم انجام مي شود و از دانش آموز خواسته مي شود که آن فعاليتها را تکرار يا تقليد کنند. براي مثال ، معلم عدد را شمرده و کودک آن را تکرار مي کند .
در فعاليتهاي خودياري ، مراقبت از خود و نظارت ، از جمله مسواک زدن، آداب توالت ، لباس پوشيدن و مراقبت از خود در برابر خطرات احتمالي به دانش آموز آموخته مي شود. در يادگيري اکتشافي ، اکثر فعاليتها به عهده دانش آموز بوده ، معلم فقط طراحي مراحل يادگيري و راهنمايي افراد را به عهده دارد و مواد آموزشي را درون قفسه اي مي گذارد .
مواد آموزشي، انواع و اقسام مواد مورد نياز براي آموزش و فرصتهاي يادگيري ، از قبيل ماسه ريز و رنگي ، کولاژ و گواش است .
در يادگيري اکتشافي ، اطلاعات به طور مستقيم به کودک ارائه نمي شود، بلکه مسأله اي براي وي مطرح مي گردد ، کودک از طريق فعاليت ، نقش ها و روشهاي نمايشي ، روابط بين امور و عناصر مسأله را کشف کرده و به نتيجه و هدف مي رسد . براي مثال ، بازي با مکعبهاي پلاستيکي در دوره پيش دبستاني ، به هم پيوستن مکعبها و تشکيل شکلهاي مختلفي از قبيل ساختمان يا حيوانات ، کاردستي هايي که با ابتکار خود کودک صورت مي گيرد (کودکان از طريق خمير ، اشکال حيوانات و انسانها را مي سازند .) و بازيهاي خلاق ، نمونه هايي از يادگيري اکتشافي هستند .
در روش حل مسأله ، مربي مسأله اي را براي دانش آموز مطرح مي کند يا شرايطي را فراهم مي نمايد که کودک با معما يا مسأله اي مواجه شود، در ذهنش در جستجوي حل مسأله باشد و آن را کشف و حل نمايد . در يادگيري اکتشافي ، کودک و فعاليتهاي او ، محور امر مي باشند و براي حل مسأله نياز به زمان بيشتري دارد .
در دوره پيش دبستاني ، يکي از اهداف مهم آموزش ، پرورش خلاقيت، ابتکار و نوآوري است و يادگيري اکتشافي از اهميت بسزايي برخوردار مي باشد .
تکاليف و مسائل طرح شده در اين فعاليتها ، در دوره پيش دبستاني ، بسيار ساده بوده و هدف مشاهده و حل مسأله توسط کودک است ، زيرا هنگامي که کودک در جستجوي پاسخ است ، دست به اکتشاف مي زند.
بايد توجه داشت که هيچ يک از فرصتهاي يادگيري بر ديگري برتري نداشته و نمي توان گفت که کدام موثرتر يا غير موثرترند ، بلکه اينها لازم و ملزوم يکديگرند ، مرز مشخصي ندارد ، به صورت فعاليتهاي موازي در برنامه هاي آموزشي دوره پيش دبستاني مطرح مي شوند و ابعاد برنامه هاي درسي را تشکيل مي دهند . در اين دوره ، کودکان مراقبت از خود ، لباس پوشيدن، گذشتن از عرض خيابان ، ساختمان سازي و ... را ياد مي گيرند . اين فرصتها مي توانند به صورت مراحل متوالي قرار بگيرند.  

 

  آموزش و تسهيل يادگيري زبان

در بحث گذشته ، توضيحاتي پيرامون ابعاد مختلف آموزش پيش دبستاني و برنامه هاي آن، از قبيل تربيت حواس ، تربيت اخلاقي ، تربيت شخصيت و ... ارائه شد . در اين بخش، بحث گذشته را تحت عنوان تسهيل يادگيري زبان در دوره پيش دبستاني ، ادامه خواهيم داد .
زبان ، حد واسط تخيل و تفکر است . يادگيري زبان مشترک در کودکان ، به طور ناگهاني و يک باره رخ نمي دهد و به زمينه هاي قبلي بستگي دارد . زمينه بيان برخي از کلمات با معني ، در حدود دو سالگي ، در کودک ايجاد مي شود .
يکي از اهداف بسيار مهم آموزش پيش دبستاني ، تقويت زبان در اين دوره است . اين امر، بخصوص در مورد افرادي که داراي گويشهاي محلي هستند، افراد منزوي و خجالتي، کودکاني که داراي اختلالات تکلمي از قبيل لکنت زبان ، اشتباهات گويايي و خزانه لغات محدود مي باشند، مطرح مي شود .
در دوره پيش دبستاني ، مربي بايد تلاش نمايد ، زبان رسمي کودکان دو زبانه تقويت شود تا اين کودکان ، بتوانند در شرايط مساوي با کودکان عادي جامعه رقابت نمايند ، دچار مشکل نشوند و از اين طريق ، نابرابريهاي آموزشي کاهش يابد .
مربي بايد در ارتباط با کودکان خجالتي ، شرايطي را فراهم نمايد تا آنها تشويق شوند و صحبت کنند و از آنها بخواهد تا رويدادهاي خاصي را تعريف کنند تا به تدريج اعتماد به نفس کافي جهت تکلم را کسب کنند و مشکلات عاطفي آنها حل شود.
وظيفه معلمان در ارتباط با کودکان لکنتي ، تشخيص اين کودکان و ارجاع آنها به متخصصين مورد نظر مي باشد .  

مربي بايد اشتباهات گويايي و تلفظي کودکان را با صبر ، بردباري و بدون هيچگونه انتقادي تصحيح نموده ، خزانه لغات آنها را افزايش دهد ، زمينه اي فراهم نمايد تا کودک قادر به نامگذاري اشياء گردد و بتواند ، با آنها و واژه هايشان آشنا شود.
در دوره پيش دبستاني ، از طريق زبان ، مي توان خلاقيت کودکان را نيز تقويت نمود. در واقع ، مي توان اين چنين بيان نمود که پرورش قواي تکلمي در پرورش خلاقيت موثر است .
به طور مثال ، براي پرورش قوه بيان کودک ، مي توان از روش ايفاي نقش و بازيهاي گروهي نيز استفاده کرد، زيرا اين روش تناسب بالايي با علائق کودک دارد و مربي مي تواند از اين طريق ، کودک را به صحبت کردن و تبادل نظر وادار نمايد ( حتي نقش هاي بسيار ساده ).
ما بايد در دوره پيش دبستاني ، سعي کنيم ، اسامي جمع را به کودکان آموزش بدهيم. کودک بايد متوجه شود که اسامي مفرد و جمع وجود دارند و آنها را درک کند. در اين دوره، بايد روش جمله سازي را به کودکان ياد داد، کودکان بايد فرصت بازي با کلمات را داشته باشند ، جملات ابداعي بسازند و جمله سازي کنند ، نه اينکه فقط جملات مربي خود را تکرار نمايند .
به منظور موفقيت در امر آموزش پيش دبستاني ، در زمينه پرورش قواي تکلم ، والدين و مربيان بايد هماهنگ باشند . تعامل بين آنها به منظور رسيدن به اهداف ، از ضرورت بسيار بالايي برخوردار مي باشد ، زيرا والدين، اولين افرادي هستند که با کودک در ارتباط مي باشند ، در نتيجه ، اطلاعات بيشتري از ويژگيها ، تواناييها ، استعدادها و علائق کودک دارند . اين اطلاعات، مي توانند مکمل شناخت مربي از کودک باشند تا وي بتواند به صورت بهتري به رفع مشکلات کودک بپردازد . مربيان بايد بتوانند، برخوردهاي بهتري با کودکان داشته باشند .
وظايف مربيان در پرورش قوه بيان کودکان پيش دبستاني  

 

  مربيان دوره پيش دبستاني ، به منظور پرورش قدرت تکلم کودکان ، وظايف و مسووليتهاي زير را به عهده دارند :

1-ايجاد شرايط مناسب جهت تقليد کودک .
2-اصلاح تلفظ کودک .
3-اصلاح جمله بندي .
4-تشويق کودکان خجالتي به صحبت کردن ، در حضور جمع .
5-ايجاد رابطه بين اصوات و حروف در ذهن کودک ، يعني او تشخيص بدهد که هر کلمه اي واجد صوت خاصي است و اين امر ، زمينه ساز يادگيري خواندن مي باشد .
6-بيان اسامي ، ضمائر و ايجاد رابطه بين اسم و ضمير در ذهن کودک .
7-آماده نمودن تفکر کودک از لحاظ طريقه سازي و افزايش خزانه لغات کودک.
8-عدم انتقاد از کودک .
9-عدم توقعات بيش از حد از کودک .
10-ايجاد زمينه هاي لازم به منظور رشد و تقويت مثبت قوه تکلم کودک.
11-استفاده از بازيهاي گروهي، براي پرورش قدرت تکلم کودک. ودکان بهطور ککر است . تحت عنوان تسهيل يادگيري زبان در دوره پيش دبستاني را ادامه خواهيم داد .نامه هاي درسي را تشکيل مي دهند  

بازيهاي کودکان پيش دبستاني-آموزش هنر به کودکان پيش دبستاني-آموزش رياضي در کودکان پيش دبستاني

آموزشهاي پيش دبستاني ، بازي محورند . به عبارت ديگر ، روش آموزشي، مبتني بر انجام بازيهاي مختلف و فعاليتهاي آزاد است .
تمايل ذاتي کودکان براي به نمايش گذاشتن جنبه هاي دروني خود و شناخت دنياي اطراف ، بازي نام دارد . بازي ، وسيله اي براي درک درون کودک است .
تئوريهاي مختلفي از سوي روانشناسان ، در مورد اهميت بازي کودک ارائه شده است. يکي از اين نظريات ، متعلق به روانکاوي به نام فرويد است .
روانکاوان معتقدند که بازي ، وسيله اي براي کاهش اضطراب کودکان ، حل تعارضات آنها و کاهش آسيبهاي عاطفي آنها مي باشد .
روانشناسان شناختي معتقدند که کودک از طريق بازي ، به خلق دنياي خود مي پردازد ، گاهي نقش بزرگترها را ايفا مي کند و از اين طريق ، رشد شناختي وي تقويت مي گردد .
روانشناسان رشدي، بازي را با جنبه هاي مختلف رشد ، از قبيل تقويت عضلات بدن ارتباط مي دهند .
از نظر روانشناسان اجتماعي ، بازي موجب هماهنگي رفتار کودک با ديگران مي شود و کودک از طريق بازيهاي گروهي ، سازگاري با ديگران را مي آموزد.
در دوره پيش دبستاني ، از طريق بازي ، مي توان شيوه زندگي و همزيستي با ديگران را به کودک آموزش داد .

 

  بازيهاي آزاد و بازيهاي قاعده دار

بازيهاي کودک در دوره پيش دبستاني ، ابتدا به صورت " Play " مي باشد، يعني قاعده مند نيست . مربي بايد کودک را از سوي بازيهاي آزاد و بي قاعده ، به سمت بازيهاي قاعده مند سوق دهد و از اين طريق ، به شکل گيري مفهوم قاعده و فانون در ذهن کودک کمک نمايد.
مونته سوري که اولين موسس باغ کودکان در ايتاليا بود ، معتقد است که در اواخر دوره پيش دبستاني، بازيهاي بي قاعده و بي هدف بايد به سمت بازيهاي توأم با کار سوق داده شوند (يعني در حدود شش سالگي که ميل به کار در کودک ظاهر مي شود) . بازيهاي توأم با کار، بازيهايي هستند که هدف و نتيجه خاصي دارند . بازيهاي قاعده دار ، فقط داراي قاعده اند و لزوماً هدفمند نيستند .
در بازيهاي توأم با کار ، کودک داراي هدف است و تا زماني که به هدف خود نايل نشود ، کار را رها نمي کند ، اما در بازيهاي ساده ، ممکن است که کودک در حين بازي ، کار را رها کند و به امر ديگري بپردازد . بنابراين ، از طريق بازيها ، بايد ميل به کار را در کودک تقويت نمود .  

 

  نقش مربي در بازي

مربي در بازيهاي کودک بايد سه نقش را ايفا کند . اين سه نقش عبارتند از :
1-مشاهده گر باشد .
2-طراح يا سازمان دهنده فضاي بازي و مواد آموزشي لازم باشد .
3-ارزش گذار باشد .
در مواقع عدم دسترسي کودک پيش دبستاني ، به کسي که بتواند از لحاظ رشدي در وي تأثير مهمي بگذارد ، مربي مي تواند به صورت آشکار يا پنهان، اين نقش را ايفا نمايد .
مربي بايد مواد آموزشي و فرصتهاي لازم ، براي بازيهاي خلاق و متفکرانه کودک را فراهم نمايد .  

 

  نفش والدين

والدين در محيط خانه ، بايد نقش همبازي کودک را به عهده بگيرند . اين امر موجب نزديکي و ارتباط آنها با کودک و افزايش اعتماد به نفس وي مي شود؛ در ضمن به رشد شناختي و عاطفي کودک بسيار کمک مي کند .
والدين بايد به بازيهاي کودک توجه داشته باشند ، در آن ها شرکت کنند و شرايط لازم را براي بازي آنها فراهم نمايد . آنها بايد بازيهاي خلاق را در اختيار کودک بگذارند و از اين طريق ، موجب افزايش روحبه کنجکاوي و خلاقيت کودک شوند .
در دوره پيش دبستاني ، بايد با توجه به اصل نشاط از طريق بازيها ، زمينه شادي و نشاط در کودک فراهم شود ، و اين امر باعث شادماني در دوران بزرگسالي مي گردد .  

 

  آموزش هنر به کودکان پيش دبستاني

در ادامه بحث ، پيرامون ابعاد مختلف برنامه هاي درسي و فعاليت هاي يادگيري آموزش پيش دبستاني ، آموزش هنر به کودکان پيش دبستاني را توضيح مي دهيم .
همه انسانها داراي حس و استعداد زيبايي شناختي هستند . تعليم و تربيت بايد حس زيبايي شناختي افراد را شکوفا کرده و آن را پرورش دهد . يکي از اهداف عمده نظام آموزشي ايران ، پرورش حس زيبايي شناختي کودکان ، در تمام مراحل مي باشد .  

 

  حس زيبايي شناختي

منظور از حس زيبايي شناختي ، ايجاد قوه ادراک زيبايي ها در کودکان مي باشد . به عبارت ديگر ، کودک بتواند زيبايي ها را درک و از آن لذت ببرد. زيبايي ها ارتباط مستقيمي با هنر دارند . ادراک زيبايي ، يک جنبه آموزش هنر مي باشد و در امتداد آن ، خلق زيبايي هاست. کودکان در نظام آموزشي، بايد بتوانند آثار زيبا و بديعي خلق کنند تا ديگران هم از آنها لذت ببرند . با توجه به اين مسأله ، هدف عمده تعليم و تربيت ايران ، آموزش هنر در دوره پيش دبستاني است که يکي از ابعاد مهم درسي مي باشد .
روانشناسان شناختي معتقدند هنر بازتاب دانش و تفکر است . جنبه نمادين و سمبليک هنر ، باعث تقويت فکر و رشد شناختي کودکان مي شود. آموزش هنر ، زمينه ساز پيشرفت تحصيلي در مراحل بعدي تعليم و تربيت است.
نظريه روانکاوي بر جنبه عاطفي هنر تأکيد مي کند . روانکاوان معتقدند : هنر از نظر عاطفي، موجب کاهش احساس خشم، نفرت و پرخاشگري در کودک مي شود. خلق آثار هنري ، جنبه تصاعدي دارد و باعث تقويت اعتماد به نفس کودک مي شود .
روانکاوان معتقدند که نقاشي هاي آزاد در دوره پيش دبستاني و مقاطع بالاتر، آينه ناخودآگاه کودک است .
شکل والدين در محيط خانه ، باعث مشکل عاطفي کودک مي گردد و از طريق نقاشي ، مي توان به اين مسأله پي برد .
در دوره پيش دبستاني ، علاوه بر نقاشي، کاردستي نيز اجرا مي شود. کودک پيش دبستاني در کار هنري ، قادر به برش درست مقواها نيست . به همين دليل ، به والدين توصيه مي شود که در درست کردن کاردستي با کودک مشارکت داشته و در پرورش استعدادهاي وي کوشا باشند .
والدين بايد به کودک آزادي و حق انتخاب بدهند و او را به کار خاصي محدود نکنند. مربيان پيش دبستاني بايد با آموزشهاي هنري جديد آشنا بوده و سعي بر تنوع بخشيدن به فعاليتهاي هنري کودک داشته باشند .
والدين با فراهم کردن فرصت ها و کمک به کودک ، در انجام فعاليتهاي هنري، تأثير بسياري بر آموزش هنري وي مي گذارند . هنگامي که کودک در خانه کار هنري انجام مي دهد ، والدين مي توانند در کنار وي بنشينند و به او کمک کنند . اين امر ، موجب امنيت عاطفي کودک مي شود و او بهتر مي تواند کار هنري را انجام دهد .  

در دوره پيش دبستاني ، هنگام انجام کارهاي هنري ، بايد به کودک فرصت فعاليت خلاق و آزاد داده و از دخالت در کار وي خودداري شود ، زيرا از اين طريق ، کودک از کار هنري لذت مي برد، حس استقلال در وي پرورش مي يابد و اعتماد به نفس پيدا مي کند . ما بايد با توجه به ساختمان رواني و ميزان توانايي هاي کودک ، کارهاي هنري را به او محول کنيم .
روش هاي نمايشي و تئاتر ، در رشد شناختي و اجتماعي کودک تأثير بسياري دارد، زيرا کودک از اين طريق ، روش بيان و ابزار وجود را ياد مي گيرد و اين امر ، موجب پرورش تکلم وي مي شود . کودک ياد مي گيرد که با ديگران ارتباط برقرار کند و اين امر ، سبب پرورش قوه اجتماعي وي مي گردد. يکي از جنبه هاي هنر که بسيار حائز اهميت بوده و جزء اهداف مهم تعليم و تربيت است ، ايجاد حس قدرداني نسبت به کارهاي ديگران در کودک مي باشد. چنانچه آموزشهاي هنري در دوره پيش دبستاني به درستي انجام شود، کودک علاوه بر احراز حس قدرداني ، درک مي کند که يک تجربه واحد در مورد همه افراد نتيجه يکساني ندارد . ممکن است که ما همه کودکان را در معرض يک تجربه واحد هنري قرار بدهيم ، اما نتيجه متفاوتي به دست آوريم و کودکان از اين طريق ، انعطاف پذيري ذهني پيدا مي کنند . افراد از تجربه واحد ، برداشت هاي متفاوتي دارند و آثارشان با يکديگر متفاوت است ، فرد به نظريات ديگران احترام مي گذارد و احساس مي کند که ديگران ، همان تجربه را به طريق ديگر تفسير و استفاده کرده اند و در کل، هنر باعث تقويت تمام ابعاد رشد مي شود .
نظريه شناختي بيان مي کند ، هنر بازتاب دانش و تفکر است . مراکز پيش دبستاني و والدين نقش مهمي در آموزش هنر به کودک دارند و بايد به اين امر ، توجه بسياري داشته باشند .
يادگيري هنر در کودک ، موجب خلق دانش خواهد شد. دستيابي به خلاقيت، يکي از اهداف مهم آموزش و پرورش است و موجب تحقق ساير اهداف مي شود .
پژوهش ها نشان داده اند که استعداد موسيقي افراد در نه سالگي بروز مي کند ؛ البته مي توان زمينه آن را با نوشتن ريتم موسيقي در دوره پيش دبستاني ، به کودک آموزش داد يا حداقل کودک را با حرکات موزون آشنا ساخت ؛ چون اين مسأله زمينه ساز شکوفايي استعداهاي موسيقي در نه سالگي به بعد است .
برخي از آموزشهاي هنري ، در دوره پيش دبستاني انجام نمي شود. کودکان به انجام حرکات موزون و ريتميک علاقمندند و به موسيقي توجه بسياري دارند ، اما اين امر در آموزش هاي هنري به کار گرفته نمي شود .
به طور کلي ، مي توان گفت که نقش مربي در آموزش هنري بسيار مهم است . مربي ابتدا بايد هدف را تعيين کند ، يعني هدف از اجراي يک فعاليت هنري را در دوره پيش دبستاني بداند ؛ اين هدف ، شکوفايي استعدادهاست . مربي بايد مواد آموزشي لازم را تشخيص داده و در دسترس کودکان قرار بدهد .
در مرحله بعد ، مربي بايد فعاليت هاي صورت گرفته را ارزشيابي کند ، براي مثال ، فعاليتهاي هنري در چه سطحي است ؟ آيا اين فعاليت ها قابليت رشد کودک را دارند ؟
در دوره پيش دبستاني ، هنر براي کودک بسيار لذت بخش است و بايد به عنوان يک بُعد بسيار مهم پيش دبستاني بسط و گسترش داده شود .  

 

  آموزش رياضي در کودکان پيش دبستاني

منظور از آموزش رياضي در دوره پيش دبستاني ، زمينه سازي تشکيل مفهوم عدد و مقدار ، براي مراحل بعدي تعليم و تربيت ، يعني دبستان است.  

 

  زمينه ها و جنبه هاي آموزش رياضي عبارتند از :

1-ايجاد توانايي طبقه بندي در کودکان پيش دبستاني : يکسري از اشياء در اختيار کودک قرار داده مي شود و کودک بايد بر اساس يک يا چند بُعد ، آنها را دسته بندي و رديف کند.
2-ايجاد توانايي نظم و ترتيب در کودکان : به بچه ها ياد مي دهيم که اشياء داراي ابعاد مختلفي هستند. براي مثال ، بچه ها بايد آنها را از بزرگ به کوچک يا بالعکس دسته بندي نمايد . نظم و ترتيب دادن به اشياء ، زمينه ساز تشکيل مفهوم عدد و آموزش رياضي در دوره دبستان به شمار مي رود.
پازل ها به توانايي ساختاري کودک کمک مي کنند. هر چيزي که در ذهن کودک با مسائل ارتباط برقرار کند و توانايي ساختاري و ساختماني کودک را افزايش دهد ، به نحوي با منطبق و رياضي او مرتبط است .  

 

  طبق نظريه پياژه چهار نوع دانش داريم :

1-دانش اجتماعي که موجب يادگيري مهارتهاي اجتماعي مي شود .
2-دانش فيزيکي : کودک با عمل کردن بر روي اشياء به خصوصيات آنهاپي مي برد .
3-بازنمايي ( ايجاد توانايي مقايسه و اندازه گيري ) : کودک از طريق اين دانش ، اشياء را با هم مقايسه مي کند ؛ البته هنگامي که به کودک پيش دبستاني مي گوييم : " اينها را با هم مقايسه کن ، " بايد از زبان کودک به منظور برقراري ارتباط با وي استفاده نمود . براي مثال ، مي توانيم بگوييم : کدام يک از اينها شبيه به هم مي باشند ؟  

به منظور ايجاد توانايي مقايسه و اندازه گيري ، روشي بنام " تناظر يک به يک " وجود دارد . در اين روش ، مربي اشکال مختلف را با يکديگر مطابقت مي دهد ؛ البته در نظريه شناختي پياژه ، بازنمايي همان مفهوم تداعي بوده که مي توان از قالب مشابهت استفاده نمود .
براي مثال ، در يک گوشه تصوير ، يک گوسفند نقاشي مي کنيم ، سپس يک عضو آن را در طرف ديگر صفحه قرار مي دهيم و از کودک مي خواهيم، هر عضو را به حيوان يا شيئ مربوطه وصل کند . تصاوير مختلف ، مثل کيف و کتاب را نيز مي توان در اين تصاوير قرار داد تا کودک بتواند قدرت تميز و مقايسه داشته باشد .
ايجاد قوه تناظر ، به پرورش مفهوم عدد و آموزش رياضي در کودکان پيش دبستاني کمک مي کند .
کودک ، سنبلها و علائم قراردادي را از طريق فعاليتهاي خلاق هنري، بازنمايي کرده و بروز مي دهد . به عبارت ديگر ، فعاليتهاي هنري ، نوعي بازنمايي مي باشند . کودک ، انديشه ها و علائق خود را از طريق بازنمايي نشان مي دهد و خلاقيت هنري وي ظهور مي کند .
4-دانش منطق رياضي ( ايجاد توانايي شمردن و انجام عمليات ) . يکي از زمينه هاي تشکيل مفهوم عدد در دوره پيش دبستاني ، شمردن است. منظور از دانش منطق رياضي ، ترکيب منطق با رياضيات است تا کودک بتواند از خود خلاقيت هنري نشان دهد .
در آموزشهاي پيش دبستاني و مقاطع بالاتر ، ابعاد آموزش و رشد از هم جدا نيستند و مي توان چند هدف را در يک فعاليت گنجاند . براي مثال ، در بازيهاي کودکان که با يکديگر توپ را دست به دست مي کنند ، مي توان چند هدف را در يک فعاليت گنجاند و مفهوم عدد و شمردن را به آنها ياد داد.
منظور از انجام عمليات ، کارهايي است که روي مفهوم عدد انجام مي دهد. براي مثال ، با نشان دادن يک يا چند سيب ، مي توان توانايي شمردن، قدرت تميز مفهوم و تشخيص واحد از کثير را در کودک ايجاد کرد . اين امر، زمينه ساز تشکيل مفهوم عدد در مرحله بعد است .
هر يک از موارد مذکور ، به ترتيب اهميت آنها بيان شده و تمام طبقات ، در دانش منطق رياضي جايگاه بسيار مهمي دارند .
شناخت گرايان معتقدند : کودکان دوره پيش دبستاني ، مي توانند بدون هيچ قاعده اي طبقه بندي کنند . براي مثال ، کودک اسباب بازي خود را در يک گوشه قرار مي دهد .
در دوره پيش دبستاني ، مربيان و والدين بايد توانايي ايجاد طبقه بندي قاعده دار را در کودک به وجود آورند .
بايد توجه داشت که حتي مفهوم طبقه بندي که زمينه ساز تشکيل مفهوم عدد در آينده خواهد بود ، داراي پيش نياز مي باشد . مفاهيمي وجود دارند که کودک بايد آنها را درک کند تا به توانايي طبقه بندي دست يابد. مفاهيمي همچون شبيه بودن ، تعلق داشتن به چيزي ، در کنار هم قرار دادن ، پيش نياز مفهوم طبقه بندي به شمار مي آيند .
آموزش رياضي دوره پيش دبستاني ، بهتر است با آموزش هنر همراه باشد تا کودک در آينده از رياضي تنفر نداشته باشد .
به طور کلي ، مي توان گفت که آموزش رياضي ، دوره پيش دبستاني در چند مقوله خلاصه مي شود : طبقه بندي ، نظم و تربيب ، مقايسه و اندازه گيري ، شمردن و انجام عمليات .
در اين دوره ، فعاليتهاي دبستاني به کودک آموزش داده نمي شود . در امر آموزش کودک ، نبايد تعجيلي داشت و بايد به او فرصت رشد طبيعي داده شود.  

آموزش علوم در دوره پيش دبستاني-آموزش هاي اجتماعي در مرحله پيش دبستاني (١)

موضوع اين بحث ، " آموزش علوم در دوره پيش دبستاني " است . آموزش علوم در دوره پيش دبستاني ، بر اساس پديده هاي محسوس و ملموس مي باشد .

 

  مراحل آموزش علوم در دوره پيش دبستاني

هدف از مراحل آموزش علوم ، اين است که کودک دنياي پيرامون خود را بشناسد ، با آن ارتباط برقرار کند و بين کودک و اشياء مهارتهاي ارتباطي ايجاد نمايد .  

 

  مراحل آموزش علوم در دوره پيش دبستاني عبارتند از :

1-تشويق کودک به مشاهده : براي مثال ، مربيان از کودکان پيش دبستاني مي خواهند که در فصل پاييز برگها را جمع آوري کنند . مشاهده کودک داراي چند ويژگي مي باشد :
الف ) انتخابي و خاص است ، يعني کودکان همه چيز را جمع آوري نمي کنند ، بلکه روي جنبه خاصي دقت نظر دارند . براي مثال ، جمع کردن برگهايي که از درختان افتاده و بچه ها مي توانند ، آنها را مشاهده و جمع آوري کنند .
ب ) دومين ويژگي مشاهده ، دقت و صحت است ، يعني کودک در طي جمع آوري ، به برگها و ابعاد آنها توجه مي نمايد .
ج ) تمرکز بر جزئيات : کودک بايد دقت کند که برگ ها را جمع آوري کند ، نه اينکه شاخه ها را بچيند .
د ) به کودک بايد اجازه تمرين و تکرار داده شود . از آنجا که کودک داراي مشکلاتي در رشد شناختي است ، بايد به او زمان بيشتري براي تمرين و تکرار داده شود تا مشاهده بهتري انجام دهد .  

2-دومين مرحله آموزش علوم ، استنتاج است . مربي بايد بر اساس مشاهدات کودک ، سوالات ساده اي از او بپرسد . براي مثال ، فکر مي کنيد ، چرا برگها زرد شده است؟ چرا برگها به زمين افتاده است ؟ ما در مرحله استنتاج ، از کودک مي خواهيم که به نوعي قضاوت و ارزشيابي بپردازد . اما کودک پيش دبستاني ، داراي قوه ارزشيابي دقيق و صحيح نيست و ممکن است ، مرتکب اشتباهات زيادي شود ؛ لذا مربي نبايد نگران باشد ، عکس العمل شديد نشان ندهد ، به کودک فرصت اشتباه کردن داده و روش تصحيح اشتباهات را نيز آموزش بدهد تا آنها بتوانند به پاسخ صحيح دست يابند .
3-طبقه بندي کردن : ما از کودک مي خواهيم که برگها را بر اساس شکل، بزرگي و ابعاد مختلف ، دسته بندي نمايد .
4-انتقال دادن و ارتباط : ارتباط يعني کودک بتواند ، توانايي انتقال افکار و احساسات خود را به ديگران داشته باشد . براي مثال ، او بتواند در مورد فعاليتهاي صورت گرفته ، جمع آوري برگها ، استنتاج و نحوه طبقه بندي آنها، به دوستان خود توضيحاتي ارائه دهد ، هر چند که توضيحات او صحيح نباشد. اثر مطلوب اين روش ، آن است که کودک مي تواند ، انديشه هاي خود را به طور آشکار بيان کند ، تفکر کودک براي خود با صراحت و وضوح بيشتري مشخص مي شود و کودک با نظرات و ايده هاي همسالان خود نيز آشنا مي گردد .
5-پرورش مفاهيم در علوم زيستي : در اينجا دو کلمه " مفهوم " و " مصداق " مورد نظر ما مي باشد . منظور از مفهوم ، تمام ويژگي هاي مشترک بين اشياء و رويدادهاست . براي مثال ، کلمه " برگ " ، يک مفهوم و " برگ کاج " مصداق آن است . کتاب ، يک مفهوم و کتاب خاص ، مصداق آن است. هر مفهوم داراي يک مصداق است و به طور مثال ، مفهومي از برگ در ذهن کودک شکل مي گيرد.  

هدف از مراحل آموزش علوم ، اين است که کودک دنياي پيرامون خود را بشناسد و با آن ارتباط برقرار بکند . به عبارت ديگر ، بايد مهارت ارتباطي بين کودک و اشياء ايجاد شود.
در آموزش علوم ، بايد به گردش هاي علمي توجه خاصي نمود . براي مثال، بازديد از باغ وحش ، مي تواند بسياري از مفاهيم علوم زيستي را در کودک ايجاد نمايد تا او بفهمد ، گوزن با پرنده چه تفاوتهايي دارد . وقتي که کودک گوزن هاي مختلفي را مي بيند ، مي تواند مفهوم طبقه بندي را نيز درک کند .  

 

  آموزش علوم در دوره پيش دبستاني با دبستان ، در موارد زير متفاوت است:

آموزش علوم در دوره دبستان ، از طريق روش حل مسأله انجام مي شود، يعني کودک را با مسأله يا موقعيت مبهمي مواجه کرده و او را به مشاهده، جمع آوري شواهد و اطلاعات وادار مي کنند .
کودک بر اساس مشاهده اطلاعات و شواهد جمع آوري شده ، فرضيه هايي را مطرح مي سازد ، سپس آن ها را آزمايش مي کند تا يکي از فرضيه ها را به عنوان بهترين راه حل برگزيند و در مرحله آخر ، دست به استنتاج و تعميم مي زند .
بنابراين ، آموزش علوم در دوره دبستان ، به سطوح بالاتر مي رسد و روش حل مسأله ، به عنوان يک روش تحقيق در آموزش علوم به کار مي رود ، در حالي که در دوره پيش دبستاني ، از روش مشاهده استفاده مي شود.  

 

  آموزش هاي اجتماعي در مرحله پيش دبستاني (١)

ما در ادامه بحث ابعاد برنامه هاي درسي و فعاليت هاي يادگيري در مرحله پيش دبستاني ، به بررسي آموزش هاي اجتماعي مي پردازيم .  

 

  آموزش علوم اجتماعي در کودکان پيش دبستاني :

کودک پيش دبستاني ، فاقد مهارت هاي لازم براي انطباق خود با ديگران است و با آداب و رسوم ، هنجارها و ارزشهاي جامعه آشنايي ندارد . فرايند اجتماعي شدن ، محدود به دوره پيش دبستاني نيست ، بلکه در خانواده پايه گذاري مي شود . به عبارت ديگر ، والدين در آشنا کردن کودک با هنجارها ، ارزشها و آداب و رسوم اجتماع ، نقش مهمي ايفا مي کنند ، اما در دوره پيش دبستاني ، آموزش اجتماعي شدن که از خانواده شروع شده، به صورت منسجم و نظام داري ادامه مي يابد . بنابراين ، يکي از ابعاد مهم آموزشهاي اجتماعي ، مرحله پيش دبستاني مي باشد .  

 

  پرورش احترام به خود :

مفهوم خود (Self) ، در مباحث علوم تربيتي اهميت فراواني دارد . خود انواع مختلفي دارد ، از جمله مي توان به خود جسماني و خود روانشناختي اشاره کرد . منظور از خود جسماني ، تصور فرد از جسم و بدن خود مي باشد . پرورش خود جسماني ، يکي از جنبه هاي مختلف پرورش احترام به خود است .
خود روانشناختي تصور فرد از باورها، احساسات و عواطف خود مي باشد. ما در دوره پيش دبستاني، بايد سعي کنيم، خودجسماني و خودروانشناختي مثبت و واقع بينانه اي را در کودکان ايجاد کنيم .
راهکارهاي عملي تقويت و افزايش خودروانشناختي و خودجسماني ، بايد زمينه موفقيت کودک پيش دبستاني را در موقعيت هاي مختلف فراهم کند تا با کسب موفقيت ، خود روانشناختي وي نيز تقويت شود . خودجسماني در فعاليت هاي بدني تقويت مي شود .
اهداف ما بايد با توانمنديهاي کودک منطبق باشد تا با کسب موفقيت ، انواع خود در او افزايش يابد. هر چه کودک با ناکامي ، شکست و تحقير مواجه شود ، خودجسماني و خودروانشناختي وي ضعيف تر مي گردد .
اعتدال هميشه بايد در تعليم و تربيت رعايت شود و هيچ گاه نبايد افراط و تفريط کرد. تربيت واقعي ، سوق دادن فرد به سمت اعتدال است . افزايش بيش از حد خودجسماني و خودروانشناختي ، موجب غرور کاذب و آسيب به روابط اجتماعي فرد مي گردد .  

 

  يادگيري درباره ديگران :
يادگيري درباره ديگران ، جنبه هاي بسياري دارد که از بين آنها ، مي توان به موارد زير اشاره کرد :

1-آموزش چگونگي برقراري ارتباط با ديگران .
2-آموزش مشارکت و سهيم شدن با همسالان .
3-آموزش همکاري آزاد و داوطلبانه با ديگران .  

 

  يادگيري درباره فرهنگهاي ديگر :

کودک پيش دبستاني ، مفهوم فرهنگ را نمي داند ، ولي مي توان اين مسأله را به او تفهيم کرد که غير از مردم کشور خودمان ، مردمان ديگري نيز در اقصي نقاط جهان هستند که راه و رسم ديگري دارند .  

 

  ايجاد مفهوم همدردي :

تحقيقات نشان مي دهد که کودک پيش دبستاني ، هنوز به مرحله همدردي نرسيده يا توانايي ندارد ، جهان و مسائل آن را از نگاه ديگران بررسي کند ، ولي اين امر ، دال بر آن نيست که ما هيچ فعاليتي در اين زمينه انجام ندهيم ، بلکه از طريق فعاليت هاي عملي ، بايد به کودک تفهيم نمود که همنوعان نيز داراي حق و حقوقي مي باشند . با کاهش خودمداري و خودپسندي کودک از طريق آموزش ، مي توان همدلي را جايگزين آن نمود و همدردي را در کودک تقويت کرد .  

 

  فرهنگ پذيري

فرهنگ پذيري ، اکتفا نکردن افراد به فرهنگ خود ، در نظر گرفتن جنبه هاي مثبت فرهنگهاي ديگر ، پذيرفتن آنها در فرهنگ خودشان و عمل کردن به آن است .
فرهنگ پذيري لزوماً به معناي خود باختگي فرهنگي نمي باشد ، بلکه به معناي پذيرفتن جنبه هاي مثبت فرهنگهاي ديگر است .
کودکان دوره پيش دبستاني در ابتدا بايد نسبت به خرده فرهنگهاي مختلف ايران ديد مثبتي داشته باشند . ما بايد طوري عمل کنيم که آنها با روشهاي بسيار ساده ، از جمله داستان ، کتابها ، تصاوير و کارتون ، با فرهنگهاي ديگر آشنا شده و نسبت به تفاوتهاي فرهنگي آگاهي پيدا کنند .  

آموزش هاي اجتماعي در مرحله پيش دبستاني (2)-کلياتي در مورد آموزش و پرورش دوره ابتدايي-اهداف آموزش و پرورش ابتدايي

ما در ادامه مبحث آموزشهاي اجتماعي در دوره پيش دبستاني ، به مفهوم بسيار مهم رقابت مي پردازيم.
در محيط پيش دبستاني ، بايد جنبه هاي مهارت اجتماعي ، آموزشهاي اجتماعي ،فاوت هاي احترام به خود ، سازش و مشارکت با ديگران ، عدم رقابت با ديگران و حس قدرداني نسبت به آنها را در کودک پرورش داد .
در محيطهاي آموزشي ، سعي بر آن است که از طريق رقابت ، انگيزه تحصيلي را در کودکان ايجاد کنند تا آنها بتوانند ، با ديگران در زمينه درسي و غيره رقابت نمايند . در نتيجه ، رقابت به عنوان يکي از عوامل پيشرفت تحصيلي قلمداد مي شود .
گاهي اوقات در آموزش پيش دبستاني ، رقابت با ديگران در زمينه فعاليت هاي ورزشي و هنري مثمرثمر مي باشد .
نظريه جديدي که اخيراً در مورد رقابت ، در تعليم و تربيت عنوان شده ، چنين است:
امکان دارد رقابت مضر باشد ، زيرا در رقابت ، دسته اي از افراد برنده و دسته ديگر مغلوب و بازنده مي شوند .

 

  برخي از جنبه هاي منفي رقابت با ديگران عبارتند از :

1-ايجاد خودپنداره منفي در افراد بازنده .
2-ايجاد غرور و اضطراب در افراد برنده .
به منظور پرهيز از جنبه هاي منفي رقابت با ديگران ، مي توان رقابت با خود را جايگزين آن نمود .
رقابت با خود ، به معني مقايسه کودک با خود مي باشد . به عبارت ديگر، عملکرد فعلي کودک ملاک عمل است و ما بايد فعاليت کودک را با عملکرد گذشته اش مقايسه کنيم .
براي مثال ، ما بايد نقاشي هاي گذشته و حال کودک را مقايسه کرده و او را به خاطر نقاشي جديدش تحسين کنيم .
شخص در رقابت با خود ، هميشه احساس موفقيت مي کند . زيرا يکي از نيازهاي اساسي انسان ، نياز به توفيق و پيشرفت است ، همچنين به خودپنداره و عزت نفس شخص خدشه اي وارد نمي شود ، در روابط اجتماعي با گروه همسالان ، رقابت هاي شديد ، اضطراب ، استرس و حس حسادت ايجاد نمي شود و در واقع ، محيط اجتماعي سالم تري در دوره پيش دبستاني شکل مي گيرد .
به طور کلي ، تأثيرات منفي رقابت با خود ، بسيار کمتر از رقابت با ديگران است .  

 

  سازش

در آموزشهاي پيش دبستاني ، بايد ضمن حفظ شخصيت يگانه و منحصر به فرد هر کودک ، چگونگي سازش با ديگران و پذيرش عقايد و افکار آنها نيز به او آموزش داده شود .  

 

  تأثير گروه همسالان بر افزايش مهارتهاي اجتماعي

کودکان تحت تأثير شديد گروه همسالان هستند و مي توان از گروه همسالان ، جهت تغيير رفتار کودکان بسيار استفاده نمود .  

 

  کلياتي در مورد آموزش و پرورش دوره ابتدايي

در اين بحث ، کلياتي را در مورد آموزش و پرورش دوره ابتدايي توضيح مي دهيم . در اين بخش ، تعريف آموزش و پرورش دوره ابتدايي ، تاريخه ظهور و تکميل دوره ابتدايي، اهميت آموزش و پرورش دوره ابتدايي و در نهايت، لزوم سنجش آمادگي کودک براي دوره ابتدايي شرح داده مي شود.  

 

  تعريف آموزش و پرورش دوره ابتدايي

در جوامع بدوي ، مجموعه ميراث فرهنگي بسيار اندک بوده و سطح دانش و مهارت ها آن چنان وسيع نبود ، در نتيجه نيازي به نظام آموزشي منسجم با سبک برنامه خاص احساس نمي شد . آموزش ، بيشتر از طريق خانواده ها انجام مي شد و جنبه غير رسمي داشت .
با گذشت زمان در کشورهاي مختلف ، نظام هاي آموزشي رسمي با ساختار بسيار منظم و برنامه ريزي شده ، شکل گرفت .
در ايران با وجود تاريخ و تمدن کهن ، سيستم آموزشي در طول تاريخ دچار تحول گرديده و تحولات بسيار وسيعي در مقاطع مختلف رخ داده است؛ البته دوره ابتدايي با اين اسم ، در نظام آموزشي ايران وجود نداشت . قبل از تشکيل نظام آموزشي نوين ، در ايران بيشتر مکتب خانه و مدارس ديني وجود داشت ، افراد روحاني ، مکتب خانه را اداره مي کردند و دروس قرآن و ادبيات فارسي به کودکان آموخته مي شد .
بعد از انقلاب مشروطه در سال ١٢٩٠ هجري شمسي ، قانون معارف براي اولين بار تصويب شد ، در نتيجه آموزش ابتدايي را به عنوان اولين مرحله ساختار نظام آموزشي نوين ايران معرفي نمود و لزوم بسط و گسترش آموزش ابتدايي نوين در تاريخ ايران ، براي اولين بار مطرح شد .
در سال ١٣٢٢ طبق قانون تعليمات اجباري ، آموزش ابتدايي به عنوان يک دوره آموزش عمومي و تعليمات اجباري ، مطرح و همگاني شد .
طبق ماده دوم قانون تعليمات اجباري ، طول دوره آموزش ابتدايي ، شش سال تعيين شد ، ولي در سال ١٣٤٥ هجري شمسي ، مدت اين دوره به پنج سال تقليل پيدا کرد .  

 

  اهميت آموزش ابتدايي

آموزش ابتدايي ، به عنوان اولين مرحله آموزش همگاني مطرح است ؛ البته آموزش پيش دبستاني به علت کمبود امکانات ، همگاني نمي باشد . از آنجا که برخي از خانواده ها ، از امکانات کافي مادي و فرهنگي براي آموزش محروم مي باشند ، آموزش ابتدا مرحله در ساختار نظاميي موجب کاهش نابرابري هاي فرهنگي مي گردد .
آموزش ابتدايي ، کودکان را براي مقاطع بالاتر آماده مي کند و چنانچه از نظر کمي و کيفي در سطح بالاتري ارائه شود ، افت تحصيلي و ترک تحصيل در مقاطع بعدي ، کمتر مي شود .
اگر آموزش ابتدايي در سطح گسترده اي صورت بگيرد و اکثريت يا تمام کودکان واجب التعلم ايراني را تحت پوشش قرار بدهد ، مي تواند ، بي سوادي را در کشور ريشه کن کند
در سال ١٣١٣ نظام نوين آموزشي ايران گسترش پيدا کرد ، دانشسرا و تربيت معلم در ايران ، به نام " دارالمعلمين " و " دارالمعلمات " و سپس دانش سراي مقدماتي تأسيس شد.
تا سال ١٣٤٥ نظام آموزشي ايران داراي سيستم شش سال ابتدايي، سه سال دوره اول دبيرستان و سه سال دوره دوم دبيرستان بوده است. از سال ١٣٤٥ طول دوره ابتدايي از شش سال به پنج سال کاهش يافت. بدين ترتيب ، دانش آموزان براي ورود به سه سال دوره راهنمايي آماده مي شوند تا استعداد آنها دقيقاً شناسايي شده و بر مبناي استعدادهايشان ، در دوره متوسطه ، در رشته خاصي ادامه تحصيل بدهند. در حقيقت، نظام آموزشي ايران در سال ١٣٤٥ به صورت کلي تغيير کرد و از مهر ماه سال ١٣٥٠ دوره اول راهنمايي تحصيلي شروع شد .
بسياري از متخصصان تعليم و تربيت معتقدند که سن تقويمي نبايد تنها شرط ورود کودک به دوره ابتدايي باشد ، بلکه کودک بايد از طريق آمادگي، مورد ارزيابي قرار گيرد .
هدايت تحصيلي فقط به دوره راهنمايي تحصيلي محدود نمي شود، بلکه مي توان زمينه مشاهده منظم و علمي کودک را از دوره ابتدايي به وجود آورد و از اين طريق ، زمينه هاي استعداد و علائق کودک را شناسايي نمود. به نظر مربيان تعليم و تربيت ، مشاوره و راهنمايي تحصيلي در دوره ابتدايي، بايد به طور سيستماتيک صورت گيرد و مشاهده سيستماتيکي از کودکان، به منظور تشخيص استعدادهايشان مي باشد .
هدف عمده آموزش دوران ابتدايي ، پرورش استعدادها و قابليت هاي بالقوه کودکان مي باشد ؛ لذا اين آموزشها در تمام دنيا ، تحت عنوان آموزشهاي عمومي در نظر گرفته مي شوند .  

 

  تفاوت آموزشهاي رسمي با آموزشهاي غير رسمي :

آموزشهاي رسمي ، آموزشهايي هستند که داراي ساختار ، هدف ، برنامه ريزي ، روشهاي تدريس و ضوابط پذيرش مي باشند و فرق آموزش غير رسمي با آموزش رسمي ، در اين است که آموزش رسمي در داخل نظام آموزش و پرورش رسمي کشور صورت مي پذيرد.
آموزش هاي غير رسمي، مانند آموزش فني و حرفه اي، آموزش بزرگسالان و آموزش ضمن خدمت، خارج از نظام آموزش رسمي مي باشند.
ضوابط پذيرش در آموزش رسمي ، بسيار محکم و غير قابل تغيير مي باشد، براي مثال تا فرد موفق به اخذ ديپلمات گرفته مي شود. و قابليت هاي بالقوه کودکان مي باشد لذا اين آموزشها درتمام تداتيکي از کو نشود ، نمي تو اند به دانشگاه راه يابد. ولي ضوابط پذيرش در آموزش غير رسمي ، بسيار انعطاف پذيرند .
در آموزش رسمي ، معلمان بايد داراي مدرک تحصيلي باشند ، يعني ضوابط خاص و از پيش تعيين شده اي براي معلمان اين دوره ها مشخص شده ، در حالي که در آموزش غير رسمي ، لزوماً معلمان داراي مدرک ثابت و مشخصي نيستند .
آموزشهاي رسمي ، بيشتر جنبه نظري دارند ، در حالي که آموزشهاي غير رسمي ، بيشتر کوتاه مدت و مهارت محورند . آموزش هاي غير رسمي، سعي دارند ، کار آموزي و مهارت هاي عملي را در افراد ايجاد نمايند .
تفاوت محيط پيش دبستاني و دبستان نيز ، به همين صورت است. محيط پيش دبستاني ، بايد شبيه به خانه باشد ، مربي کودک را در آغوش بگيرد و به او محبت بورزد ، اما در دبستان ، کلاسهايي با ساختار منظم وجود دارد، زيرا فعاليتهاي مدرسه بايد با نظم و انضباط انجام شوند .  

 

  اهداف آموزش و پرورش ابتدايي

اهداف آموزش و پرورش ابتدايي ، مبناي تعيين روشها ، محتوا، سازماندهي محتوا ، ارايه محتوا و ساير اجزاء تعليم و تربيت مي باشند.  

 

  اهداف آموزش و پرورش ابتدايي

1-مهمترين هدف در دوره ابتدايي، پرورش استعدادهاي کودکان مي باشد. منظور از استعداد، توانايي و قابليتهاي بالقوه دانش آموزان است. استعدادها دو دسته عمومي و خاص مي باشند . استعدادهاي عمومي، بايد در همه افراد جامعه شکوفا شوند وگرنه، افراد قادر به مشارکت در فعاليتهاي گروهي و اجتماعي نيستند . براي مثال ، در اين زمينه مي توان به پرورش قواي تفهيم در کودکان اشاره کرد. در دوره ابتدايي ، بايد بين افراد تفاهم و توافق عمومي ايجاد شود ؛ چون اين امر سبب تقويت وجوه تشابه افراد مي گردد. استعدادهاي خاص، استعدادهايي هستند که در همه افراد به يک اندازه وجود ندارند و افراد ، از نظر استعدادهاي خاص متفاوت هستند. برخي از افراد در يک استعداد خاص از بقيه بالاترند و عده اي در استعداد خاص ديگري، مانند استعداد رياضي، موسيقي ، نقاشي برتر هستند.  

پرورش استعداهاي خاص ، در دوره دبيرستان صورت مي گيرد . هر چند که زمان بروز برخي از استعدادهاي خاص در اواخر سالهاي دبستان مي باشد، اما اکثر آن استعدادها از دوره راهنمايي به بعد شکوفا مي شوند و زمينه شکوفايي آنها در دوره دبيرستان فراهم مي شود . به عبارت ديگر دوره راهنمايي ، زمان تشخيص استعدادهاي خاص ، از طريق مشاهده منظم و پرسشنامه است ، ولي دوره متوسطه ، زمان پرورش استعدادهاي خاص مي باشد .
پرورش استعدادهاي خاص ، در همه افراد صورت نمي گيرد ، نيازي به پرورش همگاني نيست و فقط بايد در برخي از افراد که داراي استعدادهاي خاص هستند ، تحقق يابد . اين استعدادها به آساني شکوفا نمي شوند و شناسايي و پرورش آنها ، به سهولت صورت نمي گيرد. استعدادهاي خاص ، باعث تقويت وجوه تمايز در افراد مي گردند، برعکس استعدادهاي عمومي که سبب تقويت وجوه تشابه در افراد مي شوند.  

2-آشنا نمودن دانش آموزان با معارف ديني : در دوره ابتدايي ، بايد دانش آموزان را متناسب با هوش و توانايي هايشان با رموز خلقت ، زندگي پيامبران، ائمه معصومين و آيه هاي ساده قرآن آشنا نمود . در آموزش اين مسائل، بايد با ساده گويي و ارايه مثالهاي عيني، اقدامات لازم انجام گيرد.  

3-تقويت حس نظم ، مسووليت پذيري و رعايت حقوق ديگران : در اين دوره، بايد نظم و انضباط ، حس مسووليت پذيري ، احترام به حقوق ديگران و کنترل خود را به کودک ياد داد تا خود مداري و خود محوري کودک ، به تدريج تعديل گردد . در اينجا بايد تناسب اصل سنديت و اقتدار نيز رعايت شود .  

4-ايجاد بينش کافي نسبت به تمدن : در دوره ابتدايي ، بايد کودکان را با علومي چون تاريخ ، جغرافيا و اجتماعي آشنا نمود . هدف از آموزش چنين علومي در اين دوره ، اين است که کودکان با زمان و مکان پيرامون خود ارتباط برقرار کرده و نسبت به تمدن کشور خود ، احساس تعلق کنند .  

5-آموزش اطلاعات بهداشتي ، ايمني ، قوانين و هنجارهاي اجتماعي : کودکان در اين دوره ، از نظر فکري قادر به درک قواعد هستند ، در نتيجه مي توان هنجارهاي اجتماعي، آموزشهاي بهداشتي و ايمني را به آنها ارايه نمود.
مدرسه در دوران ابتدايي، از طريق آموزش هنجارها و ارزشهاي اجتماعي به کودکان، به آنها مي فهماند که لازمه زندگي اجتماعي ، رعايت حقوق ديگران است.  

ويژگيهاي کودک در دوره ابتدايي (١)(2)

 

  ويژگيهاي کودک در دوره ابتدايي عبارتند از :

1-رشد جسماني کودک : در دوره ابتدايي ، تارهاي عصبي ، " ميه ليني " مي شوند ، در نتيجه ، رشد جسماني کودک در اين دوره ، بسيار مهم است . ميه ليني شدن تارهاي عصبي ، در مقطع دبستان ، به سطوح بالاتر و تکامل مي رسد و سبب هماهنگي کامل حس و حرکت کودک مي گردد. هماهنگي حسي – حرکتي در اين دوره از رشد بالايي برخوردار است. کودک در اثر تکامل مراکز عصبي و تجارب جسماني خود ، قادر به تعبير و تفسير پيامهاي دريافتي حواس خود بوده و مي تواند بدانها پاسخ صحيحي بدهد . تفاوت رشد جسماني کودک دبستاني و پيش دبستاني ، از اين جنبه است .  

2-کاهش خود مداري : در دوره دبستان ، خودمداري کاهش مي يابد . کودک در اين مرحله ، در صورت قرار گرفتن در يک محيط مناسب ، مدرسه مطلوب و آموزگاران ماهر ، به تدريج مي تواند به حقوق ديگران توجه و آن را رعايت نمايد ؛ حتي گاهي اوقات نيز مي تواند ، از حق خود بگذرد و ديگران را در نظر بگيرد . از طريق فعاليتهاي گروهي ، بيشتر مي توان به اين ويژگي توجه نمود .  

3-معقول تر شدن پيوندهاي عاطفي کودک : در اين مرحله ، کودک ارتباط عاطفي شديدي با خانواده خود برقرار مي کند . در دوره دبستان ، اين پيوندها معقول مي شوند و او مي تواند چند ساعتي دور از آنها ، جدا از آنها بماند ، بدون اينکه خلأ عاطفي احساس کند . اين ويژگي، در رشد عاطفي کودک و هدف آموزش و پرورش که همانا استقلال عاطفي کودکان است ، بسيار مهم مي باشد . در دوره دبستان ، پيوندهاي عاطفي سست نمي شوند و از بين نمي روند ، بلکه در صورت برخورداري کودک از محيط گرم خانوادگي ، مادري کاردان و جذابيت محيط آموزشي ، به تدريج مي تواند به استقلال دست يابد .  

4-تغيير شکل کنجکاوي کودک : کنجکاوي کودک در دوره دبستان ، بر خلاف دوره پيش دبستاني که بي هدف بود ، هدفمند و جهت دار مي شود. در دوره دبستان ، با استفاده از دروسي مثل علوم ، مي توان مفهوم عليت را در کودک پرورش داد .

5-تغيير شکل مشاهدات کودک : کودک دبستاني در هنگام مشاهده ، به بررسي علل پرداخته ، چرايي مسائل را جستجو کرده و به چگونگي فرايندها توجه مي کند .

6-حرکت از تخيل به سوي واقعيت : کودک دبستاني بيش از حد از تخيل دور شده و به واقعيت نزديک مي شود . يکي از ويژگيهاي مهم اين دوره ، کاهش تخيلات است .

به طور کلي ، بر اساس ويژگيهاي مذکور دوره دبستان ، بايد به چند مسأله توجه نمود . يکي از فعاليتهاي بسيار مهم اين دوره ، بازي است . در اين مرحله ، بازيهاي بي هدف و بي قاعده دوره پيش دبستاني به بازيهاي هدفمند تبديل مي شوند . مربي بايد دانش آموزان را از بازيهاي بي هدف به بازيهاي همراه با کار سوق دهد ، به اين ترتيب ، کودک با اتمام کار ، مي تواند به ارضاء روحي برسد .

نکته ديگر در اين دوره ، هماهنگي خانه و مدرسه است . والدين بايد در محيط خانه شرايط استقلال عاطفي کودک را فراهم نمايند . مربيان نيز بايد محيط جذابي را فراهم کنند تا کودک نگرش مثبتي نسبت به مدرسه داشته باشد . هر چه ارتباط بين والدين و مربيان بيشتر باشد ، بهتر مي توان در جهت اهداف آموزشي گام برداشت .

در دوره دبستان ، مربيان بايد برخورد مطلوبي با اشتباهات و خطاهاي کودکان داشته باشند ، هيچگاه کودک را در حضور جمع شرمسار نکنند، براي تغيير رفتارهاي نامطلوب کودک از روشهاي اصلاح رفتار بهره جويند و رفتار نامطلوب او را توسط تقويت رفتارهاي درست تغيير بدهند .

مربيان بايد آگاه باشند که ضعف درسي کودک بنا به دلايل بسياري از جمله ناتواني يادگيري ، مشکلات عاطفي ، شخصيتي و زماني و ضعف محيط و روشهاي آموزشي صورت مي گيرد .  

 

  ويژگيهاي کودک در دوره ابتدايي (2)

در ادامه بحث درباره ويژگيهاي کودک دبستاني ، به ويژگيهاي بسيار مهمي که موريس دبس و ديگر روانشناسان به آن دوره ثبات ، آرامش و سازگاري را اطلاق کرده اند ، مي پردازيم .
دوره دبستان ، دوره آرامش قبل از طوفان نام دارد ، چون کودک در اين مرحله به ثبات و آرامش دست مي يابد . در اين مقطع ، شخصيت کودک به تدريج رشد و تکامل پيدا مي کند و هيچ گونه بحران هويت و اختلال عاطفي در کودکان بهنجار مشاهده نمي شود . اين مرحله ، دوره عقل و دانايي است و به آن دوران " بلوغ کودکي " اطلاق مي شود ، يعني در مرحله کودکي، نوعي بلوغ محسوب مي شود .
در اين دوره که از شش تا ده سالگي است ، کودک در مسائل اجتماعي خود مشکل خاصي ندارد و به راحتي مي تواند با ديگران کنار بيايد.
مهمترين ويژگي کودک ، ظهور تفکر اجمالي است . در دوره پيش دبستاني ، تفکر کودک در هم آميخته است و روابط و مناسباتي در آن وجود ندارد ، اصل عليت علمي بر آن حاکم نيست ، براي پديده هاي طبيعي ، علل انساني قائل مي شود و جهان بيني مبهم است . زمينه ظهور تفکر اجمالي بايد در دوره دبستان ( حدود نه تا ده سالگي ) فراهم شود . تفکر اجمالي ، مرکب از روابط و مناسبات است . تفکري حد فاصل تفکر محسوس و انتزاعي است و کودک توسط آن مي تواند ، فراتر از تفکر عيني برود و تصوراتي از اشياء در ذهنش شکل مي گيرد . او مي تواند بدون ديدن اشياء به مسائل فکر کرده و مفهوم را در ذهن خود تشکيل دهد . در اين دوره ، چنانچه کودک از آموزش مناسبي برخوردار باشد ، درک و فهم وي از دنياي خارج ، حول چهار مفهوم اساسي شکل مي گيرد :  

 

  زمان
مکان
عدد
عليت

اين چهار مفهوم ، ذهن کودک را نظم داده و کودک را به سمت تفکر منطقي سوق مي دهد، در نتيجه او ، مي تواند پديده هاي اطرافش را درک کرده و بين آنها ارتباط برقرار کند .  

دوره نهفتگي : تحقيقات نشان داده ، بر خلاف دوره پيش دبستاني که کودک از لحاظ جنسي تا حدي فعال است ، در مرحله دبستاني ، تمايلات جنسي به دوره پوشيدگي و کمون مي رسد ، بدين دليل ، از اين نظر مشکل خاصي نخواهد داشت ، در نتيجه ، اين حالت به آرامش وي کمک کرده و او را آماده درک مطالب درسي مي کند . اين دوره ، براي ارايه آموزشها بسيار مناسب است . کودک در اين دوره بسيار مهم تسن دايي تارهاي عصبي ، ميه ليني مي شوند و در نتيجه رشد جسماني کودک در اين دوره بسيار مهم تسن تعلق اوج گيري حافظه : از حدود نه سالگي به بعد ، قوه حافظه کودک به سرعت رشد مي کند و قادر است ، مطالب مورد علاقه اش را به راحتي حفظ کند. البته اوج گيري حافظه ، نکته منفي نيز دارد ، زيرا کودک بيش از حد متکي به حافظه اش مي باشد، معلومات وي بيشتر جنبه حفظي پيدا مي کند و اين امر ، به جنبه هاي ديگر رشد او لطمه خواهد زد.  

ظهور استعدادها : سن نه سالگي ، سن ظهور استعدادهاي مختلف، از قبيل استعداد موسيقي مي باشد . به منظور ظهور استعدادهاي کودک، بايد او را در معرض فرصتهاي يادگيري متنوع قرارداد و کودک را در برنامه هاي مختلف فوق برنامه ، از قبيل فعاليتهاي علمي ، هنري ، ورزشي و موسيقي شرکت داد . در اين برنامه ها ، فرصتهاي يادگيري متنوعي در اختيار کودک قرار مي دهند تا مربيان متوجه استعدادهاي برجسته وي شوند و آنها را پرورش دهند .
به منظور بروز استعدادها ، بايد از به کارگيري روشهاي تدريس يکسان در مورد دانش آموزان اجتناب نمود ، زيرا اين امر سبب کسالت کودک و گريز وي از مدرسه مي شود . معلمان بايد تلفيقي از روشهاي تدريس ، از جمله روش سخنراني ، توضيحي ، پرسش و پاسخ و ... را به کار گيرند تا به نتايج و بازدهي بالايي دست يابند .  

الگوپذيري : دانش آموز دبستاني از بزرگسالان الگو مي گيرد . يکي از جنبه هاي مهم شخصيت وي ، تقليد است . کودک از افرادي که در نظر وي مهم و ارزشمند هستند ، تقليد مي کند . وقتي معلم درباره ارزشها صحبت مي کند ، خودش حاصل ارزشها مي شود . معلمان بايد سعي کنند که تناقضي بين رفتار و گفتارشان وجود نداشته باشد و به ارزشها پايبند باشند .  

ملاکهاي گزينش مواد درسي در دوره ابتدايي-برنامه ريزي درسي دوره ابتدايي

ملاکهاي گزينش مواد درسي دوره ابتدايي چيست ؟ ما بر اساس چه ملاکهايي، مواد درسي از قبيل انشاء ، املاء ، رياضيات ، ادبيات ، علوم تجربي و ... را برمي گزينيم ؟
اولين ملاک گزينش مواد درسي ، اهداف تعليم و تربيت مي باشد. يکي از اهداف آموزش و پرورش ، شکوفايي استعدادهاي عمومي است .
برنامه هاي درسي بايد با مراحل رشد کودک هماهنگ باشند . کودک در اين دوره، ويژگيهاي جسمي ، رواني ، عاطفي و فکري خاصي داشته و تفکر محسوسي دارد.
مواد درسي دوره ابتدايي ، بايد با توجه به ميزان رشد جسمي ، ذهني، عاطفي و اجتماعي کودک برگزيده شود ، متناسب با مدت تحصيل وي باشد و به اندازه کافي انعطاف پذير باشد تا معلم بتواند در انتخاب روش و رعايت ويژگيهاي فردي دانش آموز ، فعاليت درستي انجام بدهد . معلم بايد در انتخاب مواد درسي ، دانش و مهارتها آزاد باشد تا بتواند ، ويژگيهاي فردي دانش آموزان را در نظر بگيرد .

 

  همانطور که در مباحث پيش گفته شد ، به طور کلي ، دو نوع تفاوت بين انسانها وجود دارد :

تفاوتهاي درون فردي و بين فردي . انسانها داراي تواناييهاي يکساني نيستند. معلمان بايد با توجه به ويژگيهاي فردي (درون فردي) و متفاوت انسانها (بين فردي) ، از قبيل آموزش برنامه اي و يادگيري در حد تسلط ، به آموزش انفرادي روي بياورند.
روشهاي آموزشي خاصي نبايد به معلمان تحميل گردد ؛ حتي به دانش آموزان نيز نبايد مواد درسي را تحميل کرد ، بلکه ما بايد آن جمله از مواد درسي را انتخاب کنيم که دانش آموز به آن علاقمند مي باشد .
مواد درسي ، بايد با پيشرفت علوم و فنون هماهنگ باشد . بحران عميقي که در نظام آموزشي کنوني وجود دارد ، عدم هماهنگي محتواي درسي با اطلاعات ، دانش روز ، تکنولوژي و علوم و فنون است.
مواد درسي بايد متناسب با نيازهاي کودک و جامعه بوده و جنبه کاربردي داشته باشد . پي بردن به نيازهاي دانش آموزان ، از طريق انجام نياز سنجي علمي و دقيق ، راهگشاي خوبي براي آموزش و پرورش است. تحقيقات نشان مي دهند که در تعليمات ابتدايي ، نيازهاي علمي به درستي رعايت نشده ، جنبه کاربردي ندارند و منجر به تحول عملي در شخصيت کودک نمي شوند.  

 

  واگذاري آموزش به معلمان ، انتخاب محتواي درسي و روشهاي آموزشي، به سه طريق انجام مي شود :

1-انتخاب آزاد : معلم به طور کامل آزاد است که با توجه به نيازهاي خاص دانش آموزان ، مواد درسي را تعيين کند .
2-انتخاب مقيد : معلم از بين کتابهاي درسي تعيين شده ، تعدادي را انتخاب مي کند .
3-انتخاب محدود : سازمان تأليف کتب درسي ، کتابهايي را مي نويسد و معلم ناچار است که تمام محتواي کتاب را در طول سال به دانش آموزان ارايه دهد.
تا سال ١٣٣٢ تأسيس نظام آموزشي نوين ايران - انتخاب آزاد، مطرح بوده و معلمان محتواي آموزشي را تعيين مي کردند ، پس از آن تا سال١٣٤٥ انتخاب مقيد مطرح شد ، ولي از سال ١٣٤٥ به بعد ،انتخاب محدود جايگزين شده است .
به طور کلي ، در مرحله ابتدايي ، بايد تدريس کتاب ها کاهش يابد ، متمرکز بر فعاليتهاي دانش آموز باشد و دانش آموز فعالانه در آموزشها شرکت کند.
تحقيقات نشان مي دهد که دوره ابتدايي ، بهترين سن يادگيري زبان خارجي است و دانش آموزان در اين سن ، زبان را با لهجه بهتري فرا مي گيرند.  

 

  نظام هاي آموزشي رايج دنيا

نظامهاي آموزشي رايج در دنيا به سه دسته متمرکز ، نيمه متمرکز و غير متمرکز تقسيم مي شوند : نظام آموزشي ايران از ابتدا متمرکز بوده، تمام اهداف و روشها در مرکز تعيين شده و به مناطق ديگر ابلاغ مي شود.  

 

  برنامه ريزي درسي دوره ابتدايي

يکي از ارکان مهم تعليم و تربيت ، برنامه ريزي درسي است . بدون برنامه ريزي ، در هيچ دوره اي نمي توان کاري را انجام داد .  

 

  برنامه ريزي درسي در دوره ابتدايي ، به سه مرحله طراحي ، اجرا و ارزشيابي تقسيم مي شود

 

  1-مرحله طراحي :

معلم به طراحي دوره مي پردازد ، يعني چگونگي محتوا ، ارايه ، سازماندهي محتوا ، ارزشيابي ، روشهاي آن مشخص مي شوند .
طراحي، برنامه از پيش تعيين شده اي براي اجرا و ارايه تعليم و تربيت است. در طراحي، اهداف رفتاري ، روشهاي تدريس ، شرايط و فضاي يادگيري، گروههاي يادگيري ، منابع مادي و انساني ، وسايل کمک آموزشي، انواع ارزشيابي و نحوه ارزشيابي مشخص مي گردند .

پس از مرحله اجرا ، به ارزشيابي مي پردازيم . گام اول در برنامه ريزي درسي ، تعيين هدف است . در برنامه ريزي درسي ، اهداف کلي بايد مشخص شوند ، از آنها به اهداف جزئي برسيم و اهداف جزئي را به اهداف رفتاري تبديل کنيم . منظور از اهداف رفتاري ، اهدافي است که منظور معلم را از آموزش ، به صورت رفتار قابل مشاهده و اندازه گيري مشخص مي کنند. به صورت دقيق ، آن نوع رفتاري است که از افراد ، در پايان درس انتظار داريم، يعني سطح توقع ما را از دانش آموز مشخص مي کنند .

پس از تعيين اهداف ، مخاطب مورد توجه قرار مي گيرد. در مدرسه، مخاطب همان دانش آموزان ، علائق و نيازهاي آنها مي باشد . در اين جا بايد به ميزان رشد ذهني ، سطح تواناييها و سابقه خانوادگي آنها نيز توجه داشت.

پس از تعيين اهداف و مخاطب ، بايد براي رسيدن به اهداف، محتواي خاصي را پيش بيني نمود و به سازماندهي محتوا پرداخت . ارتباط و ساز، ارزشيابي، روشهاي ارزشيابي مشخص مي شوماندهي برنامه درسي يا محتواي درسي ، به دو شکل ارتباط افقي و ارتباط عمودي يا منطقي است.

منظور از ارتباط عمودي ، اين است که مواد درسي مرحله به مرحله، بطور سلسله مراتبي و گام به گام به دانش آموز آموزش داده شوند ، هر مرحله پيش نياز مرحله بعد ، و مرحله بعد نتيجه مرحله قبل باشد ، براي مثال، چنانچه جغرافياي پايه پنجم با جغرافياي پايه چهارم مرتبط باشد ، جغرافياي پايه چهارم نيز با جغرافياي پايه سوم در ارتباط است ، اين ارتباط را ارتباط عمودي يا منطقي مي نامند . به عبارت ديگر ، بايد بين مواد درسي پايه هاي مختلف تحصيلي ، ارتباط و انسجام منطقي وجود داشته باشد.

منظور از ارتباط افقي ، اين است که بايد بين دروس مختلف يا پايه تحصيلي ارتباط منطقي وجود داشته و مواد درسي از هم گسيخته نباشند. به عنوان مثال ، بايد ارتباط منطقي بين دروس تاريخ ، جغرافيا ، ادبيات و رياضيات وجود داشته باشد و اين مواد درسي ، در ارتباط با يکديگر تدريس شوند. براي مثال مثالهايي که هنگام تدريس رياضيات ، مورد استفاده قرار مي گيرد، مي تواند مبتني بر تعليمات اجتماعي باشد .
لازمه ارايه يک محتواي سازمان يافته و منسجم ، اين است که ما در سازماندهي محتواي درسي دوره ابتدايي ، نسبت به اين دو نوع ارتباط ارتباط افقي و عمودي - توجه کافي داشته باشيم .  

پس از تعيين محتوا ، وسيله مشخص مي شود . منظور از وسيله ، وسايل کمک آموزشي يا سخت افزار تکنولوژي آموزشي است که بايد هنگام آموزش مورد استفاده قرار گيرند .
جايگاه نياز سنجي در اين سلسله مراتب کجاست ؟ آيا ابتدا بايد نياز سنجي شود و پس از آن ، تعيين هدف ، محتوا و ... صورت گيرد يا اينکه ابتدا هدفها و سپس نياز سنجي و ... را مشخص کنيم .

اهداف تعليم و تربيت ، داراي منابعي هستند که يکي از آن منابع ، نياز سنجي است.
اهداف ، بايد بر اساس نياز سنجي تعيين شوند . بنابراين ، ما بايد نيازهاي افراد را صورت دقيق شناسايي کرده و بر اساس آن نيازها ، اهداف تعليم و تربيت را مشخص کنيم.
يکي از منابع تعيين نياز ، دانش آموزان هستند ، ولي از آنجا که در اين دوره، دانش آموزان نمي توانند نيازهاي خود را بيان کنند ، نقش والدين و معلم در تعيين نيازها بسيار مهم است.
دانش آموزان در اين سن قادر به بيان نيازهاي آموزشي خود نمي باشند ، در نتيجه بايد نيازها را به طرق مختلف کشف نمود. براي مثال ، مي توان نظر متخصصان تعليم و تربيت، اولياء تعليم و تربيت، دست اندرکاران نظام آموزشي و معلمان را جويا شد يا از روش " پيک نيک دلفاي " استفاده نمود.

در روش " پيک نيک "، از يک نمونه جامعه معلمان دوره ابتدايي ، نيازهاي آموزشي دانش آموزان را مي پرسيم ، بر اساس نيازهاي مشخص شده توسط معلمان ، پرسشنامه جديدي مي سازيم و از گروهي از افراد، مي خواهيم که نيازها را اولويت بندي نمايند .

پس از مشخص کردن وسايل آموزشي ، بايد روشها را معين نمود، ارائه محتوا بايد به چه صورت باشند ؟ معلم بايد از يک روش آموزشي يا از انواع روشها استفاده کند ؟
بديهي است که معلم در آموزش خود ، بايد از روشهاي متنوعي استفاده نمايد ، زيرا يک روش خاص ، پاسخگوي تعليمات ابتدايي نيست. انتخاب روش بايد مبتني بر اهداف ، نيازها ، مخاطبين ، سن دانش آموزان و ميزان رشد ذهني آنها صورت گيرد .

پس از طراحي و اجراي آموزش ، ارزشيابي صورت مي گيرد. ارزشيابي ، بايد بتواند تمامي اهداف را مورد سنجش قرار دهد ، نه اينکه فقط مبتني بر محفوظات دانش آموزان باشد . ارزشيابي ، بايد از تمام ابعاد شناختي شخصي انجام گيرد ، نه اينکه فقط محدود به سطح دانش شود، بلکه بايد قوه فهم ، تميز ، کار بستن ، تحليل ، ترکيب ، ارزشيابي و قضاوت دانش آموزان را نيز بسنجد .
ارزشيابي بايد به طور مستمر صورت بگيرد ، نه فقط در پايان دوره آموزشي !  

 

  به طور کلي ، چهار نوع ارزشيابي تشخيصي ، تکويني ، تراکمي و پيگيري وجود دارد :

ارزشيابي تشخيصي ، در ابتداي ورود دانش آموز به کلاس درس ، به خصوص در ابتداي سال تحصيلي ، صورت مي گيرد و بر مبناي اين ارزشيابي، مي توان ميزان معلومات و آمادگي دانش آموزان را براي کسب اطلاعات جديد ، مورد بررسي قرار داد . گام اول تدريس بر اساس اين ارزشيابي مشخص مي شود .
ارزشيابي تکويني ، در طي جريان آموزش که معلم در حال آموزش و دانش آموز در حال يادگيري است ، صورت مي گيرد . هدف اين است که دانش آموز ، چه ميزان از مطالب درسي را ياد مي گيرد ؟
ارزشيابي تراکمي ، همان است که در اکثر مقاطع ، در پايان ثلث ، ترم يا سال انجام مي شود و متأسفانه نقايصي را به همراه دارد (در صورتي که محدود به اين ارزشيابي باشيم).
منظور از ارزشيابي پيگيري ، اين است که پس از مدتي که از دوره آموزشي گذشت ، ما مطالب آن دوره و موضوعات درسي پايه قبلي را مورد ارزشيابي قرار مي دهيم و هدف اين است که بتوانيم ، ميزان تثبيت مطالب و يادگيريها را در ذهن دانش آموزان بسنجيم .  

روشهاي تعليم در دوره دبستان (١)(2)

در ادامه بحث ابعاد مختلف آموزش دبستاني ، به روشهاي تعليم در دوره دبستان مي پردازيم و قبل از شروع اين بخش ، چند مفهوم و شعار تربيتي بسيار مهم آموزش دبستاني را مطرح مي کنيم .
ابتدا ، يادگيري از طريق عمل را توضيح مي دهيم که توسط " ديويي " مطرح شده است . يکي از جوانب مهم آموزش ابتدايي ، اين است که يادگيري بايد مبتني بر فعاليتهاي دانش آموز باشد . مشارکت فعال دانش آموز در امر يادگيري ، بسيار مهم است و دانش آموز به آن اندازه که فعال است ، ياد مي گيرد .
ي جريان آموزش که معلم در حال ؟آموزش مشخص مي شود .ي صورت مي گيرد و بر مبناي اين ارزشيابي مي توان ميزان معلومات و آمادگي داشن آم يادگيريها تا حد امکان ، بايد از يادگيري لفظي و کتابي دور و به سمت يادگيري توأم با فعاليت دانش آموز سوق داده شود . دانش آموز بايد فعالانه در جريان يادگيري مشارکت کرده ، نتيجه کار خود را مشاهده کند و از اين طريق ، حس اعتماد به نفس و استقلال در وي به وجود آيد .
شعار بعدي ، آموزش چگونه ياد گرفتن است که در آموزش ابتدايي ، بسيار مهم مي باشد . در دوره ابتدايي ، به جاي ارائه محتوا ، مي توان به دانش آموزان ياد داد که چگونه ياد بگيرند ؟
اگر دانش آموزان روشهاي يادگيري صحيح را بدانند ، خواهند توانست ، به طور مستقل ، و بدون علم ، يادگيري خود را ادامه دهند .
در آموزش و پرورش نوين ، اين دو شعار بسيار مهم بوده و اشراف دانش آموز به فرايند يادگيري مهم است ، نه نتيجه کار !

 

  روشهاي آموزشي دوره ابتدايي

برخي از روشهاي آموزشي دوره ابتدايي ، با روشهاي آموزشي دوره هاي بعدي يکسان هستند .  

 

  1-روش سخنراني :

در اين روش ، معلم مطالب درسي را به دانش آموزان انتقال مي دهد. وظيفه اصلي معلم ، انتقال معلومات و اطلاعات درسي به دانش آموزان است . وظيفه دانش آموزان ، گوش دادن ، نوشتن و يادداشت برداشتن است .
در اين روش مي توان ، ذهن دانش آموز را به بانکي تشبيه نمود که بايد در آن پول اندوخته شود ، در اينجا نيز ، ذهن دانش آموز بايد مملو از معلومات گردد ، مطالب را در ذهن نگه دارد و هنگام امتحان يادآوري نمايد . روش سخنراني ، محاسن و معايبي دارد .
در يک جلسه سخنراني ، مي توان مطالب زيادي را به دانش آموزان انتقال داد ، صرفه جويي در زمان و امکانات و نياز کم به وسايل و امکانات تکنولوژي آموزشي ، از محاسن اين روش مي باشد . با توجه به امکانات کم در برخي از مناطق ، معلم مي تواند با استفاده از اين روش ، حجم بسياري از اطلاعات را به افراد انتقال بدهد .  

 

  2-روش نمايشي :

در اين روش ، معلم مهارت و کار خاصي را به طور عملي در برابر دانش آموزان انجام مي دهد و دانش آموز پس از مشاهده مراحل کار، سعي مي کنند ، کار را به همان ترتيب انجام بدهند. در اين روش، مشاهده و سپس تقليد از معلم ، بسيار مهم مي باشد .  

 

  3-روش ايفاي نقش :

در اين روش ، معلم از دانش آموزان مي خواهد که يک قطعه نمايش يا تئاتر را اجرا کنند ، به گونه اي که در اين فرايند ، هر يک از فراگيران ، ايفاي نقش خاصي را به عهده بگيرند . از طريق اين روش ، مي توان بسياري از مهارتها ، از قبيل فن بيان ، ايجاد ارتباط و ابراز وجود را به دانش آموزان ياد داد .  

 

  روش ايفاي نقش ، محاسن و معايبي دارد که به ترتيب زير مي باشد:

اين روش ، موجب درمان افراد خجالتي مي گردد . البته بايد توجه نمود که در ابتدا، نقشهاي ساده را به آنها واگذار نمود . اين مسأله در مورد دانش آموزان بسيار فعال نيز ، کاربرد بسياري دارد ، زيرا آنها مي توانند ، فرايند ايفاي نقش را به خوبي دنبال کنند . عيب آن نيز اين است که نياز به امکانات بسياري دارد و در همه دروس قابل استفاده نيست .  

 

  4-روش اکتشافي يا يادگيري اکتشافي :

در اين روش ، معلم کاري انجام نمي دهد ، بلکه دانش آموزان را در برابر مسائل مختلفي قرار مي دهد . دانش آموز بايد ابتدا مسأله را درک کرده و بداند که مسأله چيست ؟ سپس از طريق ارائه شواهد و اطلاعاتي در مورد آن مسأله ، فرضيات و راه حلهايي ارائه مي کند ، فرضيات را در معرض آزمايش قرار مي دهد ، بر اساس اين آزمايش ، اده نيست .ند ايفاء نقش را به خوبي دنبال کنند .ل کار ، سعي بهترين راه حل را پيدا مي کند و در آخر ، دست به استنتاج و تعميم مي زند. در يادگيري اکتشافي ، دانش آموز را در برابر اطلاعات و يادداشتهاي قبلي قرار نمي دهيم ، بلکه سعي مي شود که وي در جريان آموزش، مسائل متفاوتي را کشف نمايد و راه حلهايي را براي مسأله پيدا کند . زيرا اکتشاف، به معناي کشف معلومات ندانسته مي باشد .  

 

  5-روش پرسش و پاسخ :

اين روش ، در اکثر مواقع مکمل روش سخنراني است و اکثر معلمان ، اين دو روش را با يکديگر تلفيق مي نمايند تا از طريق آن ، نقاط ضعف دانش آموز را برطرف نمايند.

در اين روش ، معلم پرسشهايي را مطرح نموده و بر اساس پاسخهاي ارائه شده توسط فراگيران ، سوالات جديدي مطرح مي شود و در طي يک روال منطقي ، فراگيران را به سمت راه حل مسأله و مسائل مورد نظر هدايت مي نمايد . در اين روش ، دانش آموزان از طريق سوالات درست، حساب شده و سنجيده ، به سمت يافتن راه حلهاي درست سوق داده مي شوند . از اين طريق ، جنبه انفعالي روش سخنراني تا حدي از بين رفته و دانش آموز در جريان يادگيري ، مشارکت فعالي پيدا مي کند.  

 

  استفاده از روشهاي سمعي – بصري

استفاده از وسايل آموزشي از قبيل اوپک ، اورهد ، اسلايد ، ويديو ، تلويزيون و حتي ضبط صوت ، سبب تنوع کلاس درس مي شود ، در دوره دبستان، بايد به منظور ايجاد انگيزه بيشتر در يادگيري ، کاهش خستگي و کسالت دانش آموز و جذاب کردن محيط آموزشي ، حداکثر استفاده را از اين وسايل به عمل آورد .

تفکر کودک در دوره دبستان ، عيني است . بنابراين ، هر چه مطالب عيني تر باشند ، دانش آموز آنها را بهتر درک مي کند. در اين دوره ، بهتر است که از تلفيق روشها استفاده نمود . براي مثال ، موردي را نمايش مي دهيم يا کودک اضافه کردن يک ماده شيميايي به ماده ديگر را مشاهده مي کند و ما در حين نمايش ، توضيح مي دهيم .

در برخي از مواد درسي ، مثل تعليمات اجتماعي ، تلفيق روش نمايشي و روش سخنراني، مي تواند از ساير روشها موثرتر باشد .  

 

  در بين روشهاي مذکور آزمايشي در دوره دبستان ، کدام روش موثر تر است؟

با توجه به دو شعار فعال بودن و مشارکت دانش آموزان در امر يادگيري و آموزش چگونه ياد گرفتن ، مي توان گفت که يادگيري اکتشافي، دقيقاً مبتني بر آن دو روش است ؛ البته يادگيري اکتشافي ، بايد در همه مراحل تدريس اعمال شود ، نه در کليه دروس .

در اين زمينه ، مي توان گفت که روشها مطلق نبوده ، بلکه در دوره ابتدايي، با توجه به امکانات ، ماده درسي ، سن کودک ، ويژگيهاي دانش آموز، فضاي آموزشي ، زمان و به طور کلي ، تمامي شرايط موثر در آموزش يادگيري اکتشافي ، بهترين روش مي باشد . هر چند که تنها روش نيست و گاهي اوقات ، معلم به ناچار بايد از روشهاي ديگر استفاده کند .

در دوره ابتدايي ، نوع مسأله بايد بسيار آسان باشد تا دانش آموز از عهده حل آن برآيد . در صورتي که يادگيري اکتشافي منطبق با توانايي و ميزان رشد ذهني دانش آموز باشد ، تأثير بسياري بر يادگيري ها و تغيير رفتار دانش آموز دارد .  

 

  روشهاي تعليم در دوره دبستان (2)

در بحث گذشته، اهميت فعاليت دانش آموز در فعاليت هاي يادگيري را عنوان کرديم و گفتيم که هدف ما از آموزش ابتدايي ، بيشتر تفکر کودک است . تفکر دانش آموزان بايد پرورش داده شود ، نه اينکه فقط ذهن آنها را انباشته از مواد درسي کنيم . اطلاعات و معلومات ذهن دانش آموز بايد به شکل منسجمي به هم مرتبط باشند . از طريق ايجاد ارتباط بين معلومات، دانش آموزان به يادگيري درست دست پيدا مي کنند و آنها را در موارد عملي به کار مي گيرند .

مشکل آموزش ابتدايي ، اين است که موضوعات به طور پراکنده تدريس مي شوند و در ذهن دانش آموز ، کل منسجمي را تشکيل نمي دهند . به اين ترتيب ، انتقال اين معلومات به محيط هاي خارج از مدرسه، به درستي صورت نمي گيرد .

تعليم و تربيت، در عمل محقق نمي شود و دانش آموز نمي تواند به درستي، از معلومات در زندگي واقعي خود استفاده نمايد . در اين زمينه، بايد از روشي به نام روش " پيش سازمان دهنده " بهره جست در روش مذکور ، معلم قبل از ارائه موضوع درسي ( حالت جزئي دارد . ) اول کل را که مفهوم بسيار عامي است ، در کلاس ارائه مي دهد . اين مفهوم کلي، توجه دانش آموز را جلب مي کند ، مسير يادگيري دانش آموز را مشخص مي کند و در او تصوُر کلي ايجاد مي کند ، سپس معلم از کل به جزء حرکت مي کند و در نهايت ، به موضوع درسي مورد نظر مي رسد . به عنوان مثال، معلم علوم تجربي در اواخر دوره ابتدايي ، براي آموزش مفهوم جانوران دو زيستي ، به جاي اينکه به صورت مستقيم سراغ درس برود . اول پيش سازمان دهنده ارائه مي دهد . براي مثال مي گويد : بچه ها مي دانيد که موجودات به دو دسته تقسيم مي شوند : موجودات جاندار و موجودات بي جان . موجودات جاندار هم به گياهان و جانوران تقسيم مي شوند . جانوران به دسته هاي مختلفي از جلمه ، پستانداران ، خزندگان و پرندگان تقسيم مي شوند و از کل به جزء حرکت مي کنند . پيش سازمان دهنده ، يعني کل موجودات به دو قسمت و جانداران نيز به چند قسمت تقسيم مي شوند . هنگامي که از طريق يک مفهوم کلي ، دانش هايي به دانش آموز ارائه مي دهيم ، از پيش سازمان دهنده استفاده مي کنيم .  

 

  ساخت شناختي و ارتباط آن با روش پيش سازمان دهنده

منظور از ساخت شناختي ، مجموعه اطلاعات منسجم دانش آموز در يک موضوع درسي است .
اگر معلم دوره ابتدايي ، در زمينه تدريس ، بتواند موضوعات جديد درسي را طوري ارائه بدهد که با داشته هاي قبلي دانش آموز ارتباط پيدا کنند ، ساخت شناختي بهتري تشکيل مي شود و يادگيري معنادار است .  

 

  محاسن و معايب روش آموزش برنامه اي :
مراحل روش آموزش برنامه اي

روش آموزش برنامه اي ، توسط اسکنر ابداع شد . در اين روش ، محتواي درسي ( در سالهاي پاياني دوره ابتدايي و مقاطع بالاتر ) به صورت يک برنامه ، با توجه به موضوع ، به کامپيوتر داده مي شود و کامپيوتر ، موضوع درسي را طي مراحلي به دانش آموز ارائه مي دهد. محتواي دروس هم به قاب ها يا فريم هاز ارائه مي دهد .به موضوع به کامپيوتر داده مي شود و کامپيوتر مو قبلي دانش آموز ارتباط پيدا کنند .يي تقسيم مي شوند.
کل محتواي درسي ، به قابهايي که به صورت منسجم و منطقي ، در برنامه رايانه قرار مي گيرد ، تقسيم مي شوند . محتواي هر قاب ، بسيار محدود است و در برگيرنده جزء بسيار کوچکي از اطلاعات کلي موضوع درسي است ؛ البته ممکن است که با عکس ها و نمودارهايي همراه باشد و علاقه کودک را جذب کند . رايانه بلافاصله از طريق پرسيدن سوالات چهار گزينه اي ، از دانش آموز مي خواهد که به سوالات پاسخ بدهد . اگر پاسخ هاي دانش آموز در حد قابل قبولي بود، رايانه او را اتوماتيک وار به مرحله بعد ( قاب بعد ) هدايت مي کند ، ولي چنانچه پاسخهاي دانش آموز درست نبود و نتوانست به معيارهاي قابل قبولي در پاسخ هاي چهار گزينه اي دست يابد ، دانش آموز به شاخه ها هدايت مي شود . شاخه ، از مسير اصلي قاب هايي که پشت سر هم قرار دارند ، خارج مي شود و به شاخه هاي مختلف مي رود . در شاخه توسط رايانه ، همان درس ساده با مثالهاي عيني بيشتر ، توضيح بيشتر به زبان ساده تر و در طول زمان بيشتري ، به دانش آموز ارائه مي شود . دانش آموز هم گوش مي کند و دوباره به همان سوالات چهار گزينه اي پاسخ مي دهد . اگر اين بار جواب درست بود ، رايانه باز هم به طور خودکار به مسير اصلي آموزش برمي گردد و دانش آموز قاب به قاب پيش مي رود تا از طريق قاب ها ، به موضوع کلي درس برسد . معلم، نقشي جز نظارت بر يادگيري ندارد و دانش آموز را در جريان آموزش ، ياري مي دهد . در اينجا ، سخنراني به صورت کامل از بين مي رود ، آموزش، فردي مي شود و مبتني بر سرعت يادگيري دانش آموز است .  

اگر ما بخواهيم ، ساخت شناختي فعلي دانش آموز را گسترش داده و يک ساخت شناختي جديدي در او ايجاد کنيم که در آن ، مطالب آموختني جديد با مطالب موجود در ذهن دانش آموز ، ارتباط درستي برقرار کند ، بايد معلومات را با توجه به سطح يادگيري دانش آموز ، ميزان يادگيري و تجارب گذشته ارائه کنيم ، به نحوي که با معلومات قبلي پيوند بخورد . ابتدا بايد ساخت شناختي دانش آموز را شناخت . اين کار ، جز از طريق استفاده از ارزشيابي تشخيصي ، يي دانش آموز را گسترش داده و يک ساخت شناختي جديدي در او ايجاد کنيم که درآن . رود تا به موضوع درس کلي از طرعني تشخيص ميزان معلومات دانش آموز در بدو ورود به کلاس درس و درجه آمادگي او ميسر نمي باشد.
معلم از طريق پرسش هاي راجع به جلسات قبل همان درس ، ذهن دانش آموز را آماده و مطالب را به صورت مجدد مرور مي کند تا ذهن کودک براي کسب مطالب جديد آماده شود . معلم از طريق پرسيدن برخي از سوالات ، ذهن دانش آموز را به موضوع درسي معطوف مي کند ، ميزان تمرکز او را افزايش مي دهد ، او را براي درس آماده مي کند و سپس درس جديد را به طور منسجم ارائه مي دهد . معلم بين درس جديد و دروس قبلي، ارتباط ايجاد مي کند و از طريق ايجاد ارتباط و سازمان دهي ، ساخت شناختي جديدي در دانش آموز به وجود مي آورد .  

معيار تشکيل ساخت شناختي ، اين است که معلمان در هنگام تدريس، موضوعات درسي پراکنده اي ارائه ندهند . ما بايد تفکر دانش آموز را پرورش دهيم و نحوه صحيح فکر کردن ، انديشيدن و پردازش اطلاعات را در آنها ايجاد نماييم .

وقتي اطلاعات به ذهن دانش آموز وارد مي شود ، بايد توان پردازش اطلاعات را داشته باشد ، آنها را به اشکال مختلف با هم تلفيق کند و اشکال جديدي به آنها بدهد. او بايد اجزاء موضوع درسي را به شکل جديدي با هم تلفيق نمايد . تمامي اين موارد ، موجب پردازش اطلاعات ارائه شده معلم ، در ذهن دانش آموز خواهد شد.  

پرورش مفاهيم اساسي در دوره ابتدايي (١)(2)-اهميت خلاقيت و روش هاي عملي پرورش آن (١)

تفکر اجمالي به تدريج در دوره ابتدايي و در سنين نه الي ده سالگي به بعد شکل مي گيرد که حد واسط تفکر محسوس و حسي ( قبل از نه و ده سالگي ) و تفکر انتزاعي ( دوره نوجواني ) است .
تفکر اجمالي ، هنگامي در کودک شکل مي گيرد که کودک ابتدايي، حول چهار مفهوم اساسي بينديشد . اين چهار مفهوم ، پايه و اساس يادگيري مفايهم بعدي در دوره ابتدايي و پس از آن است . مهمترين بعد آموزش ابتدايي ، پرورش چهار مفهوم است . اين چهار مفهوم ، به فکر کودک نظم مي دهد . هر امري ، در رشد کودک مسبوق به سابق است، يعني به تدريج در کودک شکل مي گيرد . براي مثال ، مفهوم عدد به تدريج در ذهن کودک شکل مي گيرد . يکي از وظايف مربيان دوره پيش دبستاني، فراهم کردن زمينه هاي تشکيل مفهوم عدد در دانش آموز است. دسته بندي و طبقه بندي ، زمينه ساز تشکيل عدد در دوره پيش دبستاني است. رديف کردن آنها به ترتيب ، تشخيص پديده ها به وسيله رنگ ؛ حتي رنگ، اندازه و جنس آنها نيز بر اساس اين ابعاد طبقه بندي و زمينه ساز مفهوم عدد مي شود . کودک تشخيص مي دهد ، به تدريج اعداد را ياد مي گيرد ، بازگو مي کند و بازگويي اعداد ، لزوماً به معناي اين نيست که آنها را ياد گرفته ، بلکه همين طور لفظي عنوان مي کند . در دوره پيش دبستاني و اوايل دوره دبستان ، عدد صورت سمبليک ، ذهني و نمودار ذهني به خود نگرفته و هنوز به پديده هاي محسوس و ملموس ، عيني و منظم نسبت است . وظيفه دوره ابتدايي اين است که در سالهاي پاياني، به تدريج به مفهوم عدد حالت ذهني ، سمبليک و نمادين بدهد و اين کار از طريق چهار عامل اصلي جمع ، تفريق ، ضرب و تقسيم انجام مي شود. جمع ، تفريق در مراحل اول آموزش ابتدايي انجام مي شود ، زيرا عدد حالت عيني دارد ، اما وقتي بچه اعمال ضرب و تقسيم را شروع مي کند ، عدد به تدريج از حالت عيني به صورت ذهني تبديل مي شود.

برخي از روانشناسان معتقدند که هر سال ، کودک يک عدد را ياد مي گيرد، اما عده ديگري معتقدند که کودک از شش سالگي به بعد ، عدد را ياد مي گيرد.

 

  پرورش مفاهيم اساسي در دوره ابتدايي (2)

ما پيرامون موضوع پرورش مفاهيم اساسي در دوره ابتدايي ، به پرورش مفهوم مهمي به نام " مکان " مي پردازيم . مفهوم مکان عيني تا حدي در کودک پيش دبستاني شکل گرفته است . براي مثال ، جهت هاي بالا، پايين، چپ و راست ، حرکت انسان ها و خودش را تشخيص مي دهد و فاصله و جاي اشياء را ديده است. در دوره ابتدايي ، مکان عيني و ملموس و فضاي عيني مدنظر است . مهمترين درس براي پرورش مفهوم مکان ، درس جغرافيا است . ما در درس جغرافيا ، به تعليم اصطلاحات، موقعيت يابي يا تعيين محل و تبيين پديده ها اشاره مي کنيم .

تعليم اصطلاحات ، کار ساده اي است تصاويري را نشان داده ، آنها را توضيح مي دهيم و کودک را با واژه ها آشنا مي کنيم . تعيين محل، بسيار مهم است . در حقيقت ، ما به کودک ياد مي دهيم که مکان اشياء را پيدا بکند و اشياء و پديده ها را در ظرف مکاني قرار بدهد . هر وقت که کودک توانست ، اشياء و پديده ها را در ظرف مکاني خود قرار بدهد ، مفهوم مکان در او شکل گرفته است .

مشکل عمده ما در دوره ابتدايي ، اين است که کودک را از فضاي عيني و محسوس به مکان دور ببريم . اين وظيفه ، به عهده معلم است و عدم انجام آن ، سبب ايجاد مشکلاتي مي شود .

از هندسه نيز مي توان براي تدريس مفهوم مکان استفاده کرد؛ منتها مکان در هندسه ، به صورت انتزاعي ، مجرد و متجانس مطرح است ، اما در دوره ابتدايي ، بيشتر به مکان عيني پرداخته مي شود. در اواخر دوره ابتدايي ، مفهوم " محيط " مطرح مي شود . مفهوم محيط، گسترده تر از مفهوم مکان است ، در دوره راهنمايي به کودک آموزش داده مي شود . مفهوم محيط ، انتزاعي و شامل يک تصور کلي تر است . کودک ابتدايي ، هنوز توانايي استدلال استقرايي را ندارد. استدلال استقرايي ، بدين معناست که کودک اجزاء و پديده هاي مختلف را ببيند ، از مشاهده آنها ، تعميم و قانون بدهد و از ديدن امور جزئي ، يک اصل و تصور کلي راجع به پديده ها در ذهنش شکل بگيرد . اين استدلال، استقرايي و از جزء به کل رفتن است . انجام استدلال استقرايي با توانايي درک کودک دبستاني ، هماهنگ نيست.

استدلال استقرايي ، در دوره راهنمايي تحصيلي آموزش داده مي شود و نبايد از کودک انتظار داشته باشيم که دست به استدلال استقرايي بزند .  

 

  مفهوم زمان :

مفهوم زمان ، به تدريج در ذهن کودک شکل مي گيرد و شکل گيري آن ، کندتر انجام مي شود . کودک پيش دبستاني ، مفهومي شدن و تحول زماني مفهوم را نمي داند ، گذشته را از حال نمي شناسد ، از طولاني شدن مدت انجام کارها مفهوم درستي در ذهن ندارد و اختلاط زماني دارد. وظيفه مربي ، اين است که از طريق نشان دادن مراحل کار ، اختلاط زماني را از بين ببرد .

مفهوم زمان ، با درک زماني و ايجاد توالي حوادث در کودک شکل گرفته است و در سن نه و ده سالگي ، در ذهن او تثبيت مي شود .

چنانچه آموزش پيش دبستاني به درستي انجام شود ، کودک مفهوم عليت رواني را درک مي کند . عليت رواني ، يعني اينکه کودک مي تواند علت انجام عمل را درک کند .  

 

  مفهوم عليت

کودک در دوره دبستاني ، عليت علمي نيز را درک مي کند . عليت علمي ، به معناي درک روابط بين پديده ها و اشياء است . تمام پديده ها و تحولات فکري در ذهن کودک ، مسبوق به گذشته است و هيچ مفهومي به طور ناگهاني ، در ذهن کودک شکل نمي گيرد . اگر آموزش ها به درستي انجام شود ، در سنين نه و ده سالگي ، مفهوم عليت در ذهن کودک تثبيت مي شود .

اگر آموزش ابتدايي به طور صحيحي انجام شود ، در پايان را نشان دذده ،ن محل و تبيين پديده ها اشاره مي کنيم .شياء را ديده است . اين دوره ، کودک تمام مفاهيم را به درستي درک مي کند و حداقل ، تصوري از اين مفاهيم در ذهن او شکل مي گيرد .

يکي از اصول تعليم و تربيت دوره ابتدايي ، اين است که تا حد امکان، مسائل عيني و محسوس به کودکان ارائه شود . مفهوم زمان را با نشان دادن توالي انجام کارها مي توان از طريق مثال ها و نمايش فيلم به کودکان نشان داد .

اين چهار مفهوم ، پايه و اساس تفکر منطقي کودک در مقاطع بعدي است. به منظور تقويت تفکر پژوهشگري و منطقي در کودک ، بايد به پرورش چهار مفهوم عدد ، مکان ، زمان و عينيت توجه کرد و اين امر ، بايد در دوره ابتدايي صورت بگيرد .  

آموزش ابتدايي ، فقط در پرورش اين چهار مفهوم خلاصه نمي شود؛ بلکه داراي ابعاد ديگري مثل پرورش ذوق و زيبايي است که از طريق ادبيات و هنر ايجاد مي شود . در اين دوره ، پرورش شخصيت نيز مطرح است. بنابراين، مفاهيم فوق يکي از ابعاد مهم آموزش ابتدايي هستند ومطرح استره ، وم خلاصه نمي شود . ابعاد ديگري نيز مانند تربيت اخلاقي وجود دارد . در تربيت پيش دبستاني ، تربيت مبتني بر عادت است و ما عادات نيکو و پسنديده را ايجاد مي کنيم . در آموزش ابتدايي ، پرورش عادت از طريق قواعد امکان پذير است . کودک ابتدايي بر خلاف مرحله قبل ، قادر به درک مفهوم قاعده از طريق بازي هاست و اخلاق را مي توان از طريق قواعد به او ياد داد . بنابراين ، تربيت اخلاقي دوره دبستان ، تربيت مبتني بر قاعده و قانون است.  

 

  اهميت خلاقيت و روش هاي عملي پرورش آن (١)

در ادامه بحث ابعاد مختلف تحصيلات در مقطع ابتدايي ، به اهميت خلاقيت و روش عملي پرورش آن مي پردازيم .  

 

  پيش فرضهاي موجود در زمينه تعليم و تربيت در مورد خلاقيت ، عبارتند از:

1-همه انسانها داراي درجات مختلفي از خلاقيت هستند. محيطهاي آموزشي بايد جهت پرورش خلاقيت ، فرصتهاي مختلفي را براي کودکان فراهم نمايند .

2-خلاقيت ذاتي و اکتسابي است و مي توان آن را پرورش داد . با بکار گيري روش هاي درست پرورش خلاقيت ، دانش آموزان در سطوح مختلف ، هنر، علم ، خلاقيت و ... را ياد مي گيرند .

3-مبناي پرورش قوه خلاقيت ، تخيلات مي باشد . برخي از مربيان ، تخيلي بودن دانش آموزان را امر مضري مي دانند . در صورتي که تأثير بسزايي در امر خلاقيت مي گذارد.  

 

  خلاقيت

خلاقيت به معناي خلق و آفرينش انديشه ها ، ايده ها ، افکار نو و بديع، متفاوت نگريستن به امور ، عبور از مرز دانسته هاي محدود به حيطه نادانسته هاي نامحدود ، کشف و ابداع راه حل هاي جديد براي يک مسأله است. خلاقيت ، تشخيص و بيان مسأله و ارائه راه حلهاي جديد براي آن است .  

 

  ويژگيهاي دانش آموزان خلاق ، عبارتند از :

1-دوري از عرف و عادات معمول جامعه و روي آوري به راههاي ديگر .

2-آنها از ابراز وجود و عقيده مخالف با ديگران يا نرمهاي جامعه هراسي ندارند.

3-از تحقير و تمسخر ديگران در برابر ايده هاي خود ، ترس ندارند .

4-علاقمند به ابراز عقيده و خلق ايده هاي نو هستند .

5-روح پرسشگر و کنجکاوي دارند .

6-به راههاي پذيرفته شده و مقبول اکتفا نمي کنند .

7-داراي هوش سرشاري مي باشند ، چون يکي از ضروريات خلاقيت، هوش است ، ولي افراد با هوش ، لزوماً خلاق نيستند .

8-تابع و دنباله روي ديگران نيستند و به طور مستقل عمل مي کنند .

هوش افراد نابغه ، بالاتر از 140 است در حالي که بر اساس تحقيقات انجام شده ، افراد خلاق ، بهره هوشي بين ٩٧ و ١٢٦ دارند . لزوماً همه خلاق ها، نابغه و سرشار از هوش نيستند .  

 

  انواع تفکر
تفکر را مي توان به دو دسته همگرا و واگرا تقسيم نمود

تفکر واگرا به معناي ارائه راه حلهاي جديد در حل مسأله است . در تفکر واگرا ، خلاقيت مطرح است .

تفکر همگرا به معناي ارائه راه حلهاي قديمي در برابر يک مسأله است. تفکر همگرا همان تفکر منطقي است .

تفکر همگرا و واگرا با يکديگر متفاوتند . جهت تفکر همگرا به سمت عرف و عادات جامعه ، راهها و افکار پذيرفته شده است ، ولي تفکر واگرا از عرف و عادات دور مي شود و سنت شکن است . در تفکر همگرا ، امور، مربوط به هم در نظر گرفته و امور نامربوط کنار گذاشته مي شوند ، ولي در تفکر واگرا، بين امور نامربوط ارتباط برقرار مي شود .

فردي که داراي تفکر خلاق است ، سعي مي کند ، عناصر و اجزاء نامربوط را به هم متصل کند .  

در تفکر همگرا ، امکان اشتباه نيست و فرد سعي دارد ، از اشتباه پرهيز نمايد . در تفکر واگرا و خلاق ، به فرد فرصت اشتباه داده مي شود .

براي تفکر منطقي و همگرا ، جهت مشخص است ، اما مسير خاصي در تفکر وجود ندارد و مقصد مشخص نيست .

در سيستم آموزشي ، اين دو نوع تفکر را مي توان به صورت موازي و از طريق فعاليتهاي مختلف ، پرورش داد و لزوماً ، يکي بر ديگري مقدم نيست. معلم مي تواند در يک درس ، تفکر همگرا و منطقي را مطرح کند و در دروس، شرايط و فرصتهاي يادگيري ديگر ، از تفکر واگرا استفاده نمايد و به دنبال تقدم و تأخر نباشد.  

اهميت خلاقيت و روشهاي عملي پرورش آن (٢)-دروني کردن ارزشها

در ادامه بحث مربوط به خلاقيت ، به روشهاي عملي پرورش خلاقيت در مرحله ابتدايي مي پردزايم و نظريات دانشمندان معروف را در مورد عوامل موثر بر آن توضيح مي دهيم . ما در اينجا روش " بارش مغزي " يا " طوفان مغزي " و روش بديعه پردازي گاردون را توضيح مي دهيم.

 

  روشهاي عملي پرورش خلاقيت
روشهاي عملي پرورش خلاقيت عبارتند از :

1-داستانگويي و قصه نويسي : از کودکان بخواهيد که داستان ، شرح حال يا انشاء بنويسند.

2-شرح حال نويسي و انشاء نويسي .

3-امور هنري از قبيل نقاشي : براي مثال ، کودک مي تواند نقاشي آزاد بکشد و تخيلاتش را روي کاغذ بياورد .

4-بيان شرح حال و زندگي بزرگان : براي مثال ، ما مي توانيم طي فيلمي، نحوه خلاقيت افراد و مشکلات آنها را به نمايش در آوريم .

5-استفاده از روشهاي تدريس متنوع : در تدريس موارد مختلف ، هيچ گاه نبايد از روش و الگوي واحدي استفاده نمود ، افکار قالبي را در کودکان ايجاد نکنيد و پرسش و پاسخها بايد در کلاس درس ، آزاد باشند ، نه قالبي و محدود .

6-ايجاد فرصت براي يادگيري اکتشافي : به کودکان اجازه دهيد که اطلاعات معلم را به طور شخصي کشف نمايد .

7-تشويق دستاوردهاي خلاق کودکان : در صورت نشان دادن کاردستي، داستان و خلاقيت ، حتماً کودک را تشويق نماييد و اجازه انتقاد سازنده و فرصت رد نظريات علمي را به او بدهيد . در زمينه پرورش خلاقيت ، مي توان گفت : معلم خوب کسي است که به دانش آموزان فرصت رد نظريات و قوانين علمي پذيرفته شده را بدهد .  

 

  عوامل خلاقيت
در بحث خلاقيت ، سه عامل مهم مطرح است که عبارتند از :

1-معلم : معلم بايد به رشته خود مسلط باشد ، عشق به معلمي و علاقه به رشته تحصيلي نيز در اين زمينه بسيار مهم مي باشد .

2-دانش آموز : توانايي ، علائق و سبک يادگيري دانش آموز ، بسيار اساسي است . بايد به دانش آموز آموخت که به سبک يادگيري مختص به خود آگاه باشد.

3-برنامه درسي : برنامه درسي و ساختار رشته نيز مهم هستند . منظور از ساختار رشته ، اين است که به افراد نشان بدهيم ، آن رشته انسجام خاصي دارد ، محتواي رشته و روش شناسي رشته را ارائه بدهيم ، از دانش آموزان بخواهيم که خلاء موجود در رشته را کشف کرده و از اين طريق، تخيل آنها را بر انگيزيم .  

 

  روشهاي پرورش خلاقيت

روشهاي پرورش خلاقيت ، روش بارش مغزي و روش بديعه پردازي هستند.
با توجه به محدوديت زماني در آموزش و پرورش ايران ، مسأله مهم اين است که معلم بايد چه زمينه هايي را به منظور پرورش خلاقيت کودک فراهم نمايد ؟

در سيستم آموزشي ، بايد دست معلم به اندازه کافي باز گذاشته شود، ساختار نظام آموزشي نبايد معلم را محدود به ارائه درس نمايد ، بايد امکانات مناسبي به منظور پرورش خلاقيتهاي کودکان ارايه داده شود و معلم اجازه مانور داشته باشد تا به منظور پرورش خلاقيت ، از حداقل زمان ، حداکثر استفاده را ببرد . در اين زمينه ، فعاليتهاي فوق برنامه از اهميت بسزايي برخوردار مي باشند .

عوامل مذکور ( معلم ، دانش آموز و برنام درسي ) بايد با يکديگر ارتباط داشته باشند ؛ چون تعامل بين آنها موجب خلاقيت کودکان مي شود.

روش " بارش مغزي " ، يعني اينکه معلم سوالي را مطرح مي کند و به دانش آموزان اجازه مي دهد تا کليه نظراتي را که به ذهنشان مي آيد ، بيان کنند ( خوب يا بد ) . نظرات آنها به هيچ وجه مورد ارزيابي قرار نمي گيرد . در نهايت ، پاسخهاي آنها که روي برگه A4 نوشته شده ، جمع آوري مي گردد، معلم با مقايسه تمام راه حلها ، بهترين پاسخ را بر مي گزينند و از اين طريق، ذهن به سمت سيال شدن سوق داده مي شود .

روش " بديعه پردازي " ، بيشتر در دوره ابتدايي به کار مي رود و منظور از آن، برقراري ارتباط و پيوند بين امور به ظاهر نامربوط مي باشد .  

 

  روشهاي مورد کاربرد در بديعه پردازي عبارتند از :

1-روش قياسي شخصي : معلم دانش آموز را ترغيب مي کند تا خود را به جاي چيزي بگذارد که هيچ ارتباطي به او ندارد و خود را توصيف نمايد . به طور مثال، يک شيميدان مي تواند ، خود را به جاي مولکولهاي اتم بگذارد.

2-روش قياس مستقيم : معلم از دانش آموز مي خواهد که دو امر کاملاً نامربوط را با يکديگر مقايسه نمايد . براي مثال ، از کودک مي پرسد که پوست بچه گربه نرم تر است يا يک زمزمه ؟ در واقع ، اين سوال به اين معناست که آن دو مسأله چقدر با هم متفاوتند .

3-تعارض متراکم : در اينجا يک پديده يا امر واحدي را با دو واژه کاملاً متعارض، مانند دوست – دشمن ، زندگي بخش – کشنده .توصيف مي کنيم .

در اينجا مي توان از دو موضوع که به هم نمي خورند و شايد خنده دار نيز باشند ، استفاده نمود . مي توان يک امر واحد را در دو چارچوب فکري کاملاً متفاوت قرار داد . هر چه تفکيک اين دو مسأله از هم جذابتر باشند ، موجب انعطاف پذيري ذهني بيشتر ، تعميق مفاهيم و درک پديده ها در دانش آموز مي گردند .  

 

  دروني کردن ارزشها

در ادامه بحث ابعاد آموزش دوره ابتدايي ، به دروني کردن ارزشها در دوره دبستان مي پردازيم . اگر ارزشها دروني شده بودند ، ما شاهد بد رفتاري کودکان نسبت به ديگران نبوديم . در آموزش ابتدايي ، مي توان به اين مسأله تأکيد بسزايي داشت ، هر چند که اين عمل در مقاطع بعدي ، با عمق بيشتري ادامه پيدا مي کند .

ارزشها ، موارد خواستني و مطلوبي هستند . به همين دليل ، مبناي رفتار و عملکرد انسانها قرار مي گيرند . نظريات مختلفي در مورد منشأ ارزشها وجود دارد . برخي از افراد ، ارزشها را فطري مي دانند و نقش آموزش تنها بروز خصلت ها مي باشد ، برخي ديگر ، ارزشها را برخاسته از شرايط و موقعيت ها مي دانند . در نظريه اجتماعي ، ارزشها حاصل يادگيري اجتماعي هستند.  

 

  انواع ارزشها عبارتند از :

1-ارزشهاي ذهني : ارزشهايي که در نظر يکي با ارزش هستند ، ولي براي ديگري ارزش محسوب نمي شود .

2-ارزشهاي عيني : مستقل از ذهن ما بوده و در عالم واقعي و عيني هستند . بنابراين ، در همه جا ارزش محسوب مي شوند .

3-ارزشهاي رابطه اي : اين ارزشها ، معطوف به رابطه بين ذهن درک کنند. ارزش و شيئ ارزشمند هستند. به عبارت ديگر ، ارزشهاي رابطه اي، توانمندي ذهني افراد در درک ارزش اشياء ارزشمند مي باشد.

4-ارزشهاي مشروط : اين ارزش ها آسايش شخصي و خاطرات هستند.

5-ارزشهاي مطلق : ارزشهايي هستند که پايه و اساس فرهنگ و تمدن يک جامعه را تشکيل مي دهند ، مثل ارزش ايثار ، حقيقت جويي و علم !  

 

  روشهاي عملي دروني کردن ارزشها در مقطع ابتدايي ، عبارتند از :

1-روش اسوه اي يا عملي : رفتار معلم يا والدين ، بايد نشاندهنده ارزشها در آنها باشد . آنها مي توانند حامل ارزشهايي باشند که تبليغ مي کنند .

2-روشهاي مستقيم : در اين روش ، ما به طور مستقيم ارزشها را بيان مي کنيم ، براي مثال ، صداقت و حفظ امانت ارزش هستند .

3-روش غير مستقيم : در اين روش ، ما ارزشها را در قالب قصه ، شعر، داستان و نمايش به کودکان آموزش مي دهيم .

تحليل گران و فلاسفه معتقدند که به علت اينکه کودکان دوره ابتدايي ، قادر به درک ارزشها به صورت اصول انتزاعي نيستند ، بهتر است که ارزشها در اين دوره ، به صورت غير مستقيم آموزش داده شوند .  

4-روش پيشگيري : از ابتدا بايد سعي کرد که ضد ارزشهايي مثل دروغگويي، در کودکان عادت نشود . ما بايد قبل از تثبيت عادات ضد ارزشي در رفتار فرد ، مانع آنها شويم .

ارزشهاي عمومي را مي توان در دوره دبستان دروني کرد . در دوره دبستان، ارزشهاي عمومي بايد به زباني ساده و قابل فهم براي کودک ، بيان و دروني شوند ، نه اينکه تحميل شده باشند دانش آموز بايد آزاد باشد تا رفتارش را مبتني بر ارزشها نمايد .

ارزشها آنقدر والا هستند که دليلي براي تحميل آنها وجود ندارد . والدين در بيان نيز بايد به صورت جدي ، از تحميل بهترين ارزش خودداري کنند و به دانش آموزان حق انتخاب بدهند . قرار دادن کودک در معرض تجارب مفيد و مناسب ، سازماندهي درست تجارب و قرار دادن دانش آموزان در وضعيت مطلوب ، از جمله عوامل موثر در انتقال ارزشهايي هستند که مورد علاقه کودک نمي باشد .

5- روش تفهيم و تحليل به جاي امتناع : بايد به کودک اجازه داد تا با استفاده از تحليل ارزشها و کشف روابط ، به آنها پي برده و آنها را درک کند.  

نقش خانواده در تعليم و تربيت کودکان-بهداشت رواني در کودکان دبستاني

ما در ادامه بحث تعليم و تربيت کودکان ، به نقش خانواده در تعليم و تربيت کودکان ابتدايي مي پردازيم.
يکي از نکات بسيار مهم در خانواده ، ارتباط است ، يعني والدين بايد به روش هاي صحيح برقراري ارتباط با کودکان ، آگاهي داشته باشند .

 

  به منظور برقراري ارتباط صحيح ، والدين بايد به نکان زير توجه نمايند :

1-با فرزندان خود ارتباط برقرار کرده ، فرصت ابراز عقايد را به او بدهند ، به نيازهاي وي پي ببرند ، انتظارات آنها از کودک ، فرصت برقراري ارتباط به کودک ، زمينه اطمينان به والدين و مراجعه به آنها ، هنگام ايجاد مشکل و فراهم کنند .

پدر قبل از پدر بودن ، بايد با فرزندش دوست باشد ، علاوه بر اين ، او بايد قادر به اداره اين دوستي باشد تا مانع لوس شدن کودک گردد . به قول يکي از دانشمندان : " هر جا مشکلي در جامعه بود ، به حتم پاي آموزش و پرورش وسط است " يا به قول اريکسون : " فرزندان لوس معضل جامعه اند".

2-ايجاد فضاي آرامش بخش در خانواده : چنانچه والدين در صدد موفقيت تحصيلي و سلامت شخصيت کودکان باشند ، بايد محيط خانواده را از هر گونه درگيري و تنش دور سازند .

3-ايفاي نقش موثر در زمينه تکليف خانه : والدين نقش بسيار مهمي در تکليف خانه يا مشق شب کودک ايفا مي کنند . بسياري از بچه ها در انجام تکاليف خود اهمال مي ورزند . والدين بايد به صورت قطع با اين امر برخورد کنند و از فرزند خود بخواهند که در فرصت مناسب و مطلوب ، به انجام تکاليف خود بپردازند ، در غير اينصورت ، بايد از روش محروميت استفاده کنند، يعني وي را از بازي مورد علاقه يا تلويزيون محروم کنند.

4-تکريم شخصيت کودکان : ما بايد به بچه ها احترام بگذاريم و آنها را با الفاظ بد خطاب نکنيم .

5-تعامل با مربيان در مدرسه : والدين بايد در تعامل متقابل با مربيان باشند و از مشکلات فرزندشان در مدرسه مطلع شوند .

6-کمک به کودک در تعيين هدف و برنامه ريزي : فعاليتهاي کودک در طول هفته ، بايد تقسيم بندي شود و زمان خاصي براي تفريح ، تماشاي تلويزيون و انجام تکاليف در نظر گرفته شود . روش برنامه ريزي به منظور انجام برنامه هاي روزمره و تکاليف ، بايد به کودکان آموزش داده شود تا آنها بتوانند ، فن مهار زمان را بياموزند .

7-تشويق کنجکاوي و خلاقيت کودکان : به صورت جدي بايد از تحقير کودک خودداري کرد و هنگام کنجکاوي ، بايد به او فرصت سوال کردن داده شود. کودک نبايد به جواب هاي ما دست يابد تا خود به تفکر و انديشيدن بپردازد. خلاقيت کودک ، بايد پرورش داده شود ، نه اينکه او به اطاعت محض ملزم باشد. کودک نبايد به اطاعت کورکورانه عادت کند ؛ البته الگو برداري با دنباله روي فرق مي کند . منظور از الگو برداري ، اين است که کودک رفتار والدين را در مسأله اي چون نظم ، تقليد مي نمايد ، خود نيز به موقع کارهايش را با برنامه ريزي دقيق و منظم انجام مي دهد و از نظم پدر ، الگو برداري مي کند.

در ارتباط با دنباله روي ، عده اي معتقدند : بچه ها بايد مثل خودشان فکر کنند و کودک بايد به صورت دقيق ، عقايد آنها را در مورد مسائل اجتماعي، تقليد کند ؛ البته اين امر ، مانع رشد و پرورش آزاد کودک مي باشد ، زيرا کودک بايد به صورت مستقل ، به نظرات اجتماعي دست يابد .  

8-انتظار پيشرفت از کودکان : کودک بايد بداند که والدين در همه زمينه ها از او انتظار پيشرفت دارند .

9-کاهش ترس از شکست در کودک : ما نبايد از کودکان انتظار نمره ٢٠ داشته باشيم ، زيرا اين امر ، ترس از شکست را در کودک ايجاد مي کند و اضطراب از امتحان را به دنبال خواهد داشت .

10-اعمال صحيح تشويق و تنبيه کودکان : ما بايد به صورت جدي ، از تنبيه بدني خودداري کرده ، به کارهاي درست کودک پاداش داده ، هنگام انجام اعمال نادرست ، از روش محروم کردن از خواسته ها و امتيازات استفاده کنيم ، زيرا تنبيه صحيح ، نبايد موجب تحقير کودک شود ، والدين نبايد در طولاني مدت با کودک قهر داشته باشند و آشتي بايد توسط يکي از والدين برقرار شود ، زيرا قهر طولاني و عدم توجه به کودک ، موجب احساس نا امني در کودک مي گردد و به بهداشت رواني وي لطمه وارد مي کند .

در مواقعي که والدين شاغل هستند و فرصت کافي براي برقراري ارتباط با کودک و درک او را ندارند ، بايد با مربيان مدرسه به صورت مداوم تعامل داشته باشند تا از طريق اين انجمن ، آموزشهاي بسيار مفيدي از جمله آموزش در زمينه تربيت کودک و نحوه برقراري ارتباط صحيح با وي ، به اولياء ارايه داده شود امروزه اکثر مدارس ، از روانشناسان به منظور آشنايي والدين با روشهاي نوين تعليم و تربيت استفاده مي کنند .

در دنياي مدرن ، درگيري والدين در کارهاي مختلف ، زياد است و معلمها وقت کافي براي تربيت فرزند را ندارند . ما نبايد به مدت زمان دقت کنيم ، بلکه بايد به کيفيت توجه شود . والدين مي توانند ، در عين حضور کم در حد يکي دو ساعت ، به درستي از زمان استفاده کنند ، يعني کيفيت ارتباط مهم است .  

 

  بهداشت رواني در کودکان دبستاني

در ادامه بحث تعليم و تربيت کودکان دبستاني ، به بعد مهم بهداشت رواني در کودکان دبستاني مي پردازيم .

والدين و مربيان در تأمين بهداشت رواني کودک ، نقش بسيار مهمي را ايفا مي نمايند ، زيرا در صورت عدم تأمين بهداشت رواني در کودکان دبستاني، آموزش نيز مختل خواهد شد .  

 

  بهداشت رواني

منظور از بهداشت رواني ، سازگاري فرد با محيط اطراف خود مي باشد، در صورتي که فرد بتواند خود را به راحتي با محيط اطراف تطبيق دهد، قابليتهاي خود را بروز دهد و فاقد اختلالات عاطفي و رفتاري باشد ، از بهداشت رواني برخوردار است .

والدين در تأمين بهداشت رواني کودک ، نقش مهمي به عهده دارند.  

 

  به منظور برخورد صحيح با فرزندان ، والدين بايد به نکات زير توجه نمايند:

1-داشتن اطلاعات کافي از نيازهاي گوناگون کودکان : کودک نياز به امنيت، آرامش ، محبت متقابل ، تعلق به گروه و شکوفايي دارد . والدين بايد نسبت به نيازهاي جسمي ، رواني و عاطفي کودک ، آشنايي کامل داشته باشند.

2-توجه به مراحل رشد کودک و ويژگيهاي هر مرحله از رشد : کودک هميشه بايد در حال تکوين و تحول در نظر گرفته شود ، به اين تربيت ، بايد از تربيت تکويني بهره جست . تربيت تکويني ، نوعي از تربيت است که مبتني بر ويژگيهاي رشدي کودک ، توانمنديهاي ذهني و عقلاني وي مي باشد. بنابراين ، والدين بايد از ويژگيهاي مختلف کودک در مراحل رشد ، مسائل آموزشي و مشکلات عاطفي وي آگاه باشند و بر شخصيت کودک و مسائل آن اشراف کامل داشته باشند .  

 

  راهکارهاي عملي موثر در تأمين بهداشت رواني کودکان ، عبارتند از :

انتخاب الگوي واحد و مشترک توسط هر يک از والدين ، در الگو پذير کردن کودک ، به منظور جلوگيري از سردرگمي وي .

تأمل نسبت به جوانب و عوارض تنبيه کودک ، ريشه يابي ناهنجاريها ، عدم قضاوت و ارزشيابي سريع مسائل ، زيرا اين احتمال وجود دارد که عامل بسياري از ناهنجاريهاي رفتاري ، والدين و مربيان باشند .

کودک نبايد هيچ گاه احساس بي پناهي و ناامني کند ، او بايد از توجه و محبت کافي بهره مند گردد و هيچ گاه نبايد از تنبيه شديد ، به خصوص تحقير ، سرزنش و بي اعتنايي استفاده کرد .

اجتناب از به خواب رقتن کودک هنگام ترس و اضطراب .  

 

  انواع ناهنجاريهاي رفتاري در کودک دبستاني

1-ترس : به طور معمول ، ترس در اثر يادگيري ايجاد مي شود . والدين بايد از بيان داستانهاي تخيلي ترسناک به کودک اجتناب بورزند تا موجب ايجاد ترس در وي نگردند .

مربيان نيز مي توانند ، در ايجاد ترس در کودک دخيل باشند . گاهي اوقات ، مربيان براي اداره کلاس ، ترس را در کودکان ايجاد مي کنندو خود را فردي مقتدر ، اخمو و انعطاف ناپذير نشان مي دهند . علاوه بر آن ، همکلاسي ها نيز موجب ترس کودک مي گردند و اين امر ، اثرات سوء رواني را بر کودک به جاي مي گذارد .

2-دزدي : کودک به دلايل مختلفي دزدي مي کند . کودک به دليل نياز مالي و عدم تأمين اين نياز از سوي والدين يا به دليل کمبود توجه و محبت ، دزدي مي کند . ولي در گروه همسالان ناسالم ، با الگوگيري از آنها و تحت تأثيرشان ، به منظور جلب تأئيد آنها ، دست به اين عمل مي زند .  

3-ناخن جويدن : تحقيقات انجام شده ، نشان مي دهد که ناخن جويدن در کودک ، در اثر احساس ناايمني و اضطراب به وجود مي آيد .

4-پرخاشگري : تنبيه شديد بدني ، انضباط خشک ، تحقير و سرزنش، عوارضي از جمله پرخاشگري را به همراه مي آورند .

5-دروغگويي : کودک ممکن است که دروغگويي را از والدين يا براي به دست آوردن خواسته خود و فرار از موقعيت ناخوشايندي ، به دروغگويي مبادرت ورزد .

به طور کلي ، بي پناهي کودک در محيط خانه ، تنبيه بدني شديد ، زنداني کردن کودک و آزار وي ، تحقير و سرزنش ، بي توجهي ، عدم محبت متقابل، طرد کودک ، ناضايتي ، احساس ناايمني ، اضطراب و محروميت مالي، سبب بروز ناهنجاريهاي رفتاري در کودک مي گردند . به عبارت ديگر ، مي توان گفت که برخورد ناصحيح والدين در محيط خانه و مربيان در مدرسه موجب بسياري از ناهنجاريهاي رفتاري در کودکان مي شود .

به منظور پيشگيري از ناهنجاريهاي رفتاري ، بايد بين خانه ، مدرسه و مراکز تخصصي مشاوره اي ، هماهنگي لازم وجود داشته باشد . چنانچه ارزشها و باورهاي خانوادگي ، متفاوت از عقايد و هنجارهاي مدرسه باشد ، اين تعارض ، مي تواند زمينه ساز تشويق و نگراني و در نتيجه ، بسياري از اختلالات رفتاري در کودک باشد .

نقش مشاوره در مدرسه و دوران ابتدايي ، بسيار حساس و با اهميت مي باشد ؛ البته مشاوره به تنهايي قادر به حل مشکلات کودک نبوده و برقراري ارتباط بين مشاور ، والدين و معلم ، بسيار ضروري است .

نقش مشاوره در مورد افرادي که به نوعي دچار نقص و محروميت جسمي – حسي – حرکتي مي باشند ، از اهميت وافري برخوردار است . دانش آموزاني که دچار مشکل جسماني ( معلوليت بدني ) هستند ، حساسيت خاصي نسبت به نحوه برخورد اطرافيان دارند ، در نتيجه ، اين امر بهداشت رواني آنها را به خطر مي اندازد . اطرافيان هم بايد به نحوي با اين نقص برخورد نمايند که موجب احساس حقارت در وي نشوند .

اين کودکان را بايد به گروههايي که توانايي پذيرش آنها را دارند ، هدايت نمود، نه گروههاي برتري که موجب احساس ضعف کودک مي گردند . بر مبناي تحقيقات انجام شده ، حضور دانش آموزان ناشنوا يا کم شنوا در کلاسهاي عادي و ابراز توجه کافي از سوي معلمان و همکلاسيها ، مي تواند موجب سازگاري اين کودکان با افراد عادي گردد .

بنابراين ، بهداشت رواني عامل بسيار مهمي است که نيازمند هماهنگي گروههاي مختلف و برخوردهاي سالم تربيتي ، از بدو تولد کودک است و بايد دقت کنيم که سلامت رواني کودکانمان را به خطر نيندازيم .
 

[ چهارشنبه ۱۳۸٧/٧/٢٤ ] [ ۱۱:٥۳ ‎ق.ظ ] [ محمد حیدر یعقوبی ]

نظريه هاي تدريس ( شناخت نظريه ها در تدريس )

 

  نظريه هاي تدريس

تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طرحي منظم و هر معلم ، براي ايجاد تفسير در رفتار شاگرد، در فرايند تدريس ، نکته مهم اين است که معلم مشخص کند چه بايد ياد گرفته شود تا براساس آن محتواي آموزشي وفعاليت هاي متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد.

 

  طرح يک نظريه تدريس هماهنگ

ابعاد مختلف اين نظريه را مي توان از طريق يک جدول دو بعدي توصيف کرد که يک بعد آن نشان دهنده نوع مطالعات علمي به کار برده شده است و به سه دسته تحقيقات توصيفي ، تجويزي، و معياري تقسيم مي شود و بعد دوم آن مربوط به اهداف تدريس و شيوه هاي تدريس است و مي توان آن را به پرسش «چگونه» تقسيم کرد.  

 

  تحقيقات توصيفي (Descriptive) :

اين گونه تحقيقات نه تنها به توصيف و تشريح يک بخش از واقعيات مي پردازد ، بلکه به توضيح و تبيين آن نيز اشاره و توجه دارند. مطالعات توصيفي ، مطالعاتي هستند که به دنبال هست ها مي باشند . يعني قوانين موجود در طبيعت را کشف مي کند. تحقيقات مربوط به امور تجربي ، تحليلي ، از نوع مطالعات توصيفي، هستند . ( روان شناسي تربيتي ).  

 

  تحقيقات معياري : (Normative) :

مطالعاتي که هدفش استقراء و تحقيق هدف هاي و معياري اخلاقي باشد ر ا گويند. بررسي موضوعات معياري در هدايت تعليم وتربيت به سوي ارزش هاي عالي لازم و ضروري است . مانند مطالعات فلسفه و تعليم و تربيت که مسايل معياري و ارزش ها را مورد رسيدگي و مطالعه قرار مي دهد .  

 

  تحقيقات تجويزي:

تحقيقاتي که بين مطالعات معياري و مطالعات توصيفي به منظور حل مسايل مهم وعلمي ارتباط برقرار مي کند در« تحقيقات تجويزي» نام دارد. مانند دانش کاربردي ، تکنولوژي و دانش طراحي که از مقوله هاي مطالعات تجويزي اند. برنامه درسي جزو تحقيقات تجويزي است . روش تدريس نيز جزو مطالعات تجويزي است . يعني براي همه افراد نمي توان يک روش معين تعريف کرد و اگر کسي اين کار را انجام دهد با مفاهيم آموزشي بيگانه است.  

 

  کنش هاي تدريسي :

در عمل تدريس با توجه به ويژگي هاي فراگيران ،کنش هاي معين وجود دارد . در اين قسمت ، 6 عامل که در تدريس بايد مورد توجه قرار گيرند، به اجمال بررسي مي شوند:  

 

  1- انگيزش:

وجود محرک براي يادگيري از نکات بسيار مهم در جريان يادگيري است. اگر شاگرد براي يادگيري کم انگيزه باشد به زحمت مطلبي را ياد خواهد گرفت.  

 

  2- اطلاعات :

يکي از هدف هاي تدريس ، واداشتن شاگرد به کسب اطلاعات است. شاگرد براي دريافت اطلاعات بايد آمادگي لازم را دارا باشد و شاگرد بايد بتواند ميان اطلاعات قبلي و اطلاعات جديد ارتباطي منطقي برقرار سازد.  

 

  3- به جريان انداختن اطلاعات ( پردازش داده ها):
براي اين کار بايد اطلاعات به دست آمده در سه مسير جريان پيدا کند:

- تمام اطلاعات به دست آمده بايد روشن و آشکار باشد.
- شاگرد بايد قادر به تجزيه اطلاعات جديد به قمست هاي کوچکتر، ترکيب اين قسمت ها با يکديگر و نيز بازسازي اطلاعات اصلي و اوليه باشد.
- شاگرد بايد از طريق مقايسه قسمت هاي کوچکتر باهم ، نسبت به ساخت و ترکيب اطلاعات جديد بينش و شناخت پيدا کند .
 

 

  4- ذخيره سازي و اصلاح مجدد:

برخي از اطلاعات ذخيره شده ممکن است براي استفاده مجدد مورد ارزيابي قرار گيرد. ساخت جديد حاصل از اطلاعات ، از به هم پيوستن و ترکيب اطلاعات ذخيره شده پيشين با اطلاعات جديد حاصل مي شود.  

 

  5- انتقال اطلاعات:

شاگردان بايد قادر باشند آن چه را آموخته اند به موارد و مسايل جديد انتقال دهند.  

 

  6- کنترل هدايت :

در تدريس ، بايد شاگردان را به گونه اي مطلوب راهنمايي و هدايت کرد.
کنش هاي تدريس در برانگيختن فرد به مطالعه ، در طراحي آموزشي، در انتخاب روش وشيوه هاي تدريس استفاده کرد. (بدون کنش هاي تدريس ، امکان يادگيري در مدرسه وجود نخواهد داشت.)
 

[ چهارشنبه ۱۳۸٧/٧/٢٤ ] [ ۱۱:٠٤ ‎ق.ظ ] [ محمد حیدر یعقوبی ]

روانشناسي رشد تفاوت هاي فردي

تعريف روانشناسي تفاوتهاي فردي-خاستگاه و تاريخچه روانشناسي تفاوتهاي فردي-علل تفاوتهاي فردي(1)(2)

  

  

روشهاي غير علمي تشخيص تفاوتهاي فردي-روشهاي علمي در شناسايي تفاوتهاي فردي-هوش و تفاوتهاي فردي (1)(2)(3)

  

  

روانشناسي استعداد و تفاوت هاي فردي (1)(2)-خلاقيت و تفاوتهاي فردي (1)(2)

  

  

شخصيت و تفاوتهاي فردي (1)(2)-انگيزش و تفاوت هاي فردي (1)(2)

  

  

رشد و تفاوتهاي فردي (1)(2)-جنسيت و تفاوتهاي فردي (1)(2)(3)

  

  

محروميت هاي فرهنگي و تفاوتهاي فردي (1)(2)-ارزشيابي و تفاوتهاي فرهنگي (1)(2)

  

  

ناسازگاريها و تفاوتهاي فردي (1)(2)-نقش والدين در تشخيص تفاوتهاي فردي (1)(2)

  

  

نقش مربيان در تشخيص تفاوتهاي فردي (1)(2)-آشنايي با مراکز تشخيص تفاوتهاي کودکان و آزمونهاي تشخيصي (1)(2)

  

  

روانشناسي تفاوتهاي فردي

 

  تعريف روانشناسي تفاوتهاي فردي-خاستگاه و تاريخچه روانشناسي تفاوتهاي فردي-علل تفاوتهاي فردي(1)(2)

موضوع جلسه، تعريف روانشناسي تفاوتهاي فردي، انواع تفاوتها و تفاوت روانشناسي تجربي با روانشناسي تفاوتهاي فردي مي باشد.

 

  تعريف روانشناسي تفاوتهاي فردي

يکي از شاخه هاي تخصصي روانشناسي جديد، روانشناسي تفاوتهاي فردي است که همانند ساير شاخه هاي روانشناسي، موضوع، هدف و روش خاصي دارد. روانشناسي تفاوتهاي فردي به مطالعه تفاوتهاي افراد و گروهها مي پردازد.  

 

  تفاوتهاي افراد به دو دسته تقسيم مي شوند:

1- تفاوتهاي بين فردي

2- تفاوتهاي درون فردي

انسانها از لحاظ ويژگيهاي جسماني مثل قد ، وزن و رنگ چشم و خصوصيات رواني از قبيل هوش و شخصيت ، تفاوتهايي با يکديگر دارن که اين تفاوت بين افراد را تفاوتهاي بين فردي مي نامند .

تفاوتهاي بين فردي در زمينه هاي مختلف مشاهده مي شوند و تأثير بسزايي بر کار و عملکردهاي انسانها مي گذارد و به همين علت ، در زمينه موفقيت هاي تحصيلي و شغلي نيز مهم مي باشند .

توانايي هاي مختلف در يک فرد ، يکسان نبوده و هر فرد در برخي زمينه ها داراي استعداد خوب و در زمينه هاي ديگر استعداد متوسط يا ضعيف دارد . به تفاوتهاي موجود در تواناييها و استعدادهاي مختلف در يک فرد ، تفاوت هاي درون فردي اطلاق مي شود . براي مثال ، ممکن است فردي در زمينه يادگيري زبان انگليسي استعداد خوبي داشته باشد ، اما در زمينه يادگيري رياضيات دچار مشکل باشد .
 

 

  تفاوتهاي درون گروهي و بين گروهي

تفاوت عملکرد افراد در گروههاي مختلف ، تفاوت بين گروهي نام دارد . براي مثال ، تفاوت دختران و پسران ، تفاوت کودکان شهري و روستايي از اين قبيل مي باشد .

البته در هر گروه نيز افراد تفاوتهايي با يکديگر دارند که اين ، تفاوت درون گروهي نام دارد . براي مثال ، تفاوت دانشجويان سال اول رشته روانشناسي ، تفاوت دختران با هم يا تفاوت نوجوانان با يکديگر !

به طور کلي مي توان گفت که موضوع مورد مطالعه روانشناسي تفاوتهاي فردي ، مطالعه تفاوتهاي بين فردي ، درون فردي ، درون گروهي و بين گروهي است .

موضوع روانشناسي تفاوتهاي فردي ( مطالعه تفاوتهاي افراد ) در ارتباط با روانشناسي تجربي به صورت زير مطرح مي شود :

روانشناسي تفاوتهاي فردي با استفاده از روش آزمون ، به شناسايي تفاوتهاي فردي مي پردازد ، در حالي که روانشناسي تجربي با استفاده از روش آزمايش ، موضوع خود را مطالعه مي کند .

در روانشناسي تجربي ، تأثير موقعيتهاي مختلف را بر رفتار افراد مورد مطالعه قرار مي دهند و معمولاً فرايندهاي کلي مانند حافظه ، يادگيري و نظريه هاي کلي آنها با استفاده از روش آزمايش مطالعه مي شوند ، در حالي که روانشناسي تفاوتهاي فردي با استفاده از آزمونهاي مختلف ، رفتار افراد را در شرايط و موقعيت يکسان مورد بررسي قرار مي دهد.

روانشناسي تفاوتهاي فردي در صدد است که نشان دهد افراد حتي در شرايط يکسان نيز تفاوتهايي با يکديگر دارند که اين رفتارها ، موضوع روانشناسي تفاوتهاي فردي است . در صورتي که روانشناسي تجربي در پي آن است که نشان دهد شرايط بر رفتار افراد تأثير مي گذراند و تغيير شرايط ، تغيير رفتار را به همراه دارد .

روانشناسي تفاوتهاي فردي ، مانند کل روانشناسي ، رفتار را مورد بررسي قرار مي دهد ، اما در اين مورد بيشتر به عمل تأکيد دارد .

براي مثال، هنگامي که مي گوييم : يادگيري توزيعي و يادگيري فشرده تأثير متفاوتي بر افراد دارند، اين امر توسط روانشناسي تجربي مطالعه مي شود ، اما بين افرادي که يادگيري توزيعي دارند نيز تفاوتهايي مشهود است که اين موضوع ، مورد مطالعه روانشناسي تفاوتهاي فردي است .
 

 

  خاستگاه و تاريخچه روانشناسي تفاوتهاي فردي

در اين بخش ، به نگرش ملل مختلف در مورد تفاوتهاي فردي و مطالعات علمي در اين مورد مي پردازيم .

آگاهي از وجود تفاوتهاي فردي بين انسانها ، شايد قدمتي به اندازه خلقت انسان داشته باشد زيرا انسانهاي اوليه نيز که در غارها و جنگلها زندگي مي کردند از پديده تفاوتهاي فردي بين انسانها آگاه بودند و بر اساس تفاوتهاي فردي ، تقسيم کار مي کردند .

براي مثال ، دسته اي از افراد ، شکارچي و عده اي ديگر تهيه کننده هيزم و خوراک بودند .

مسأله تفاوتهاي فردي در ايران کهن و ملل مختلف نيز مطرح بوده است . براي مثال ، قوم آريايي ايراني به سه گروه: جنگاوران ، برزگران و مغان تقسيم مي شدند .

افلاطون ، مردم را از لحاظ استعداد به سه گروه طلا ، نقره و مس تقسيم مي کند . وي با بيان دسته بندي به تفاوتهاي فردي بين انسانها اشاره مي کند يا مولوي با بياني بسيار ساده ، وجود تفاوتهاي فردي را اين گونه عنوان مي کند :

هر دو گر يک نام دارد در سخن// ليک فرق اين حسن تا آن حسن
يا
هر کسي را بهر کاري ساختند// ميل آن را در دلش انداختند
 

بنابراين ، ملل مختلف در طول تاريخ از وجود تفاوتهاي فردي بين انسانها آگاهي داشته و آنهارا طبقه بندي مي کردند ، اما اين نوع تقسيم بنديها دقيق ، عيني و علمي نبوده اند ، لذا چاره اي جز اين نبود که تواناييها را به دو صورت علمي اندازه بگيرند و تفاوتهاي فردي را به دقت تعيين کنند و براي انجام هر کار ، فرد مناسبي را بگمارند . در اين راستا ، تعدادي از انسانها با نبوغ خود توانستند موجب پيشرفت علم روانشناسي تفاوتهاي فردي شوند .

در مورد شروع مطالعه علمي تفاوتهاي فردي ، اختلاف نظر بسياري وجود دارد. اکثر روانشناسان معتقدند حادثه اي که در سال 1796 ميلادي در رصدخانه " گرينويچ " انگلستان اتفاق افتاد ، نقطه عطفي در مطالعه علمي تفاوتهاي فردي مي باشد .

اين رصدخانه ، رئيس دانشمندي به نام " مسکلين " و دستياري به نام " کينه بروک " داشت . کينه بروک در رديابي عبور يک ستاره از مقابل عدسي دوربين هميشه مرتکب يک ثانيه خطا مي شد و به همين علت نيز اخراج شد .

در سال 1816 ميلادي ، " بسل " ، ستاره شناس آلماني پس از خواندن اين داستان ، به اين فکر افتاد که اين خطا نبايد در اثر سهل انگاري بوده باشد و واقعيت ديگري در پشت اين مسأله نهفته است ، لذا تخمين هاي خود را با تخمينهاي ساير همکارانش مقايسه کرد و همان يک ثانيه تفاوت را ديد . وي همچنين متوجه شد که تخمينهاي افراد در زمانهاي مختلف تغيير مي کند . او به دنبال اين بررسي ، معادله اي تحت عنوان معادله شخصي را ارائه مي دهد . منظور از معادله شخصي اين است که ادراک هر فرد در اثر حالات رواني و نگرشهاي او تغيير شکل مي يابد .

بنابراين ، از اين تاريخ به بعد ، مطالعه علمي تفاوتهاي فردي شروع مي شود .

اما عده اي معتقدند که مطالعه علمي تفاوتهاي فردي ، توسط نظريه تکاملي " داروين " شروع شده است . داروين در کتاب خود با صراحت به تفاوتهاي فردي اشاره مي کند و مي گويد : " افراد يک نوع جاندار ، خصوصيات فردي متفاوتي دارند و خصوصيات فردي مساعد موجب بقا مي شود " . داروين ، باقي ماندن افراد داراي خصوصيات مساعد را انتخاب طبيعي مي نامد .

برخي معتقدند که آغازگر مطالعات علمي تفاوتهاي فردي ، " ژان ژاک رو سوي " فرانسوي است و به همين دليل او را پدر تعليم و تربيت نوين ناميده اند .

روسو ، نظرياتي در مورد آموزش و پرورش ارائه داد و در اثر افکار تازه او ، نظام آموزش و پرورش از معلم محوري به شاگرد محوري تبديل شد . علاوه بر اين ، افراد ديگري نيز موجب گسترش علم تفاوتهاي فردي شدند . يکي از اين افراد " فرانسيس گالتون " بود که امروزه وي را پدر روانشناسي تفاوتهاي فردي مي دانند .

گالتون با مطالعه افراد نابغه ، معتقد بود که نبوغ در بين انسانها ارثي است . مردان نامي اغلب اجدادی نامي داشته اند ؛ البته او دو عامل وراثت و محيط را در بوجود آمدن تفاوتهاي فردي موثر مي داند .

" مک لين کتل " نيز با ابداع اولين آزمونها ، سطح و زمان واکنش را اندازه گرفت و بر اساس ده آزمون خود به اندازه گيري تفاوتهاي فردي پرداخت .

" آلفرد بينه " ، اولين آزمون هوش را تهيه کرد و از آن زمان به بعد بود که ديگران توانستند تفاوتهاي فردي را به طور علمي و دقيق مورد بررسي قرار دهند .
 

 

  علل تفاوتهاي فردي (1)

عوامل بسياري در ايجاد تفاوتهاي فردي دخالت دارند که از آن جمله می توان به وراثت و محيط اشاره کرد . برای مثال ، در مقابل کودکي که تازه به دنيا آمده است ، اطرافيان دو واکنش کاملأ متفاوت نشان مي دهند ؛ بعضي تلاش مي کنند ويژگيهايي را در وجود او بيابند که اجداد او را به خاطر مي آورد و بعضي ديگر مي کوشند تا ويژگيهايي بي همتا و منحصربه فرد در او پيدا کنند و ببِشتر تأکيد بر تفاوتها دارند ، ولی از آنجا که تشابه ها بيشتر از تفاوت ها ما را تحت تأثير قرار مي دهند ، تأکيد ما بيشتر بر شباهتها ، به خصوص شباهت هاي جسماني بين والدين و کودک می باشد .

جاي ترديد نيست که با مشاهده شباهتهاي جسماني ، حکم مي کنيم که اين فرد چه ويژگيهايي خواهد داشت و رفتار ما با او بايد چگونه باشد ، يعني هنگامي که مي گوييم : فلانی اين صفت را از پدرش به ارث برده ، منظورمان اين است که

١- نمي توان صفت مورد نظر را تغيير داد .

٢- مادر کودک در ايجاد آن صفت سهمي نداشته است ،

٣- اين کودک متفاوت از ساير کودکان است و بنابراين ، رفتار ما نيز بايد با او متفاوت از ديگران باشد .

متأسفانه از ديدگاه مردم ، وراثت عامل اصلي ايجاد تفاوتهاي فردي است ، اما روانشناسان با اين نظر مخالف بوده و معتقدند که تعامل وراثت و محيط نقش اصلي را در ايجاد تفاوتهاي فردي به عهده دارند .

برای مثال ، نطفه بدون محيط نمي تواند به رشد ادامه دهد و محيط نيز بدون وراثت نمي تواند انساني را پرورش دهد . پس در ايجاد تفاوتهاي فردي ، هر يک از عوامل وراثت و محيط نقش بنيادي دارند و بايد به کشف تعاملي و متقابل آنها وقوف کامل داشت .

در اين راستا ، روانشناسان خانواده هايي را مطالعه کرده اند که استعداد خاصي مثل هوش يا نبوغ در آنها به صورت ارثي از نسلي به نسل ديگر انتقال پيدا کرده و در مقابل ، افراد باهوشي را يافته اند که در اجداد آنها هيچ فرد نابغه اي نبوده است . اين حقيقت بيانگر آن است که توارث و محيط در ايجاد تفاوتهاي فردي نقش بسزايي دارند .

روانشناسان تاًثير وراثت را از طريق مطالعه همبستگي بين هوش افراد مختلف بررسي مي کنند . از يک طرف ، شباهتهاي زيادي بين هوش والدين و فرزندان آنها وجود دارد و دوقلوهاي يکسان نيز از نظر ضريب هوشي همبستگي بسيار بالايي با يکديگر دارند و از طرف ديگر ، تفاوتهاي چشمگيري بين فرزندان خانواده ها يا بين والدين و فرزند خوانده ها به دست آورده اند و تفاوت هوشي بين دوقلوهاي غير يکسان بيشتر از دوقلوهاي يکسان است . در واقع اين امر نشاندهنده دخالت وراثت است ، اما چون همبستگي ها کامل نيست ، محيط تأثير بيشتري بر آنها دارد .

در مورد اثر وراثت بر تعدادي از صفات شخصي و برخي از انواع اختلالات رواني نيز تحقيقات بسياري انجام گرفته است . اين تحقيقات تفاوتهاي کمتري را از نظر پريشاني شخصيت بين دوقلوهاي يکسان نشان داده است به اين معنا که ، وراثت در انتقال بيماريها نقش موثري دارد.
 

 

  علل تفاوتهاي فردي (2)

در اين بخش ، در زمينه علل پيدايش تفاوتهاي فردي به مباحث وراثت و محيط و اثرات آنها در شکل گيري صفات مختلف مي پردازيم .

روانشناسان در مطالعه تأثير محيط در ايجاد تفاوتهاي فردي ، از روشهاي مشابهي همچون پژوهشها و آزمونهاي مختلف استفاده مي کنند .

عده اي عامل محيط را در ايجاد تفاوتهاي فردي موثر مي دانند . برای مثال مورچه ها بر اساس بوي بدن خود ، افراد گروه را شناسايي کرده و رفتار مناسبي به آنها نشان مي دهند .

از آنجا که به دليل مسائل اخلاقي نمی توان انسان را دچار محروميتهاي خاصي کرده ، اکثر مطالعات بر روي حيوانات انجام مي گيرد و بعداً به انسان تعميم مي يابد .

البته در مورد انسان نيز گاهي اوقات از کودکاني که بنا به دلايل متفاوت از زندگي خانوادگي محروم شده اند ، استفاده مي کنند و بدين ترتيب ، عامل محيط و نقش آن در شکل گيري صفات مختلف را مورد بررسي قرار مي دهند .

اهميت محيط و تجارب اوليه دوران کودکي به اندازه اي است که حتي يکي از روانشناسان ، به مسأله نقش پذيري در مورد برخي از حيوانات اشاره مي کند .

منظور از نقش پذيري ، وابستگي اجتماعي دائمي حيوان به والدين خود يا اشياء محيطي است که معمولاً يادگيريهاي اوليه را به وجود مي آورد و موجب رفتار مناسب بزرگسالي است.

نقش پذيري داراي يک دوره حساس است که معمولاً بين 12 تا 24 ساعت اوليه زندگي مي باشد و چنانچه در اين مدت به طور صحيح انجام گيرد ، تداوم مي يابد و در غير اين صورت ، ممکن است به جاي والدين ، افراد ديگري جايگزين آنها شوند . براي مثال ، اردکها در 24 ساعت اول زندگي که سر از تخم بيرون مي آورند ، هر شيء متحرکي را به عنوان والدين خود مي دانند و دنبال مي کنند و به او وابسته مي شوند .

" لورنس " ، اولين کسي بود که پديده نقش پذيري را در مورد اردکها مطالعه کرد . وي در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيد که يادگيريهاي اوليه زندگي ، تأثير بسياري در شکل گيري صفات مختلف فرد دارد .

به منظور مطالعه اثر يادگيري در شکل گيري صفات شخصيتي ، آزمايشهاي مختلفي صورت گرفته است . برای مثال ، ميمونهايي که در تاريک بزرگ شده اند ، سگهايي که در انزوا بزرگ شده اند يا کودکاني که در جنگل رها شده اند.، جزء اين دسته می باشند .

پس از بررسي ها مشخص شد که رشد حرکتي ميمونهايي که در تاريکي بزرگ شده بودند نسبت به ميمونهاي طبيعي دچار تأخير است ، يعني از لحاظ راه رفتن ، دير راه مي روند و در واکنش به محرکهاي درد آور ، پاسخهاي نامناسبي نشان مي دهند .

اين پژوهشها در مورد انسانها نيز نشان داده است چنانچه انساني حداکثر تا سن شش سالگي زبان را ياد نگيرد ، احتمال زبان آموزي براي وي پس از اين سنين بسيار محدود مي باشد . برای مثال ، کودک دو ساله اي که او را در جنگلهاي " آويرون " پيدا کردند ، رفتارهايي مشابه گرگها داشت ، با دست غذا مي خورد ، روي دست و پا راه مي رفت ، زوزه مي کشيد و علي رغم آموزشهای مستمر به اين کودک ، موفقيت چنداني به دست نيامد . در واقع اين امر بيانگر آن است که محيط اوليه ، تأثير بسيار زيادي بر رفتارها و توانمنديهاي فرد دارد .

در همين راستا ، دختر بچه اي که از قبايل " گاياگيل " پرو به اروپا آورده شد و در آن محيط به دليل سن پائين خود ، فرهنگ اروپايي را ياد گرفت ، موفق به ادامه تحصيلات شد ، سه زبان ياد گرفت و ... بنابراين ، تأثير محيط بر فرد بسيار مهم بوده و مي تواند اثرات مثبت و منفي بسياري به جاي بگذارد و يکي از عوامل مهم در شکل گيري تفاوتهاي فردي است .
 

روشهاي غير علمي تشخيص تفاوتهاي فردي-روشهاي علمي در شناسايي تفاوتهاي فردي-هوش و تفاوتهاي فردي (1)(2)(3)

عده اي معتقدند که افراد لاغر ، بسيار دقيق و عصباني و افراد چاق ، شوخ طبع و خوشگذران هستند ، ولي آيا اين نوع برداشتها در مورد انسانها درست است يا نه ؟
مردم در تخمين صفات ديگران ، اغلب به بيان کلمات کلي اکتفا مي کنند و برای مثال مي گويند : اين يکي باهوش و آن يکي کم هوش است .
به طور کلي ، روشهاي مختلفي در شناسايي تفاوتهاي فردي وجود دارد که به دو دسته کلي تقسيم مي شود : روشهاي غير علمي و روشهاي علمي .
معلمان مدعي هستند که دانش آموزان خود را بيشتر از ديگران مي شناسند و والدين نيز همينطور ، ولي با بررسي هاي علمي انجام شده ، ثابت گرديده است که روشهاي غير علمي هميشه با مقداري خطا همراه بوده و عيني نيست و در نتيجه معنا دار نيستند.
به طور کلي ، روشهاي غير علمي شناسايي تفاوتهاي فردي ، انواع مختلفي از جمله مشاهده ، تخمين از روي قيافه ، عکس ، فيلم و دستخط دارد .
در يک آزمايش ، از 60 نفر دانشجويان يک کلاس خواستند که هوش دوستان خود را از روي قيافه و آشنايي که با آنها دارند ، تخمين بزنند . نتيجه قضاوتهاي آنان نشان داد که فقط تعداد کمی توانستند شخص باهوش کلاس را تشخيص بدهند و عده اي هم وي را متوسط و عده اي ضعيف تشخيص دادند . بنابراين ، از روي قيافه ، عکس و چهره ، نمي توان نظر يکساني در مورد افراد داشت . البته ممکن است اين سوال پيش بيايد که شناخت اوليه ، قضاوت داوران را تحت تأثير قرار داده است يا خير ؟ به هر حال عده اي از داوران ، به علت دوستي نزديک با برخي از آزمودنيها ، آنها را از نظر هوشي در سطح بالايي طبقه بندي کرده و عده اي ديگر ، بعضي از آنها را در طبقه پايين جاي داده اند .
براي رفع اثر شناخت قبلي بر نحوه قضاوت داوران ، از افرادي استفاده کردند که هيچ شناختي نسبت به دانشجويان نداشتند . نتايج حاصله نشان داد که بين داورهاي مختلف ، نظريات مختلفي به وجود آمد .
بنابراين ، از روي عکس ، قيافه ، فيلم و اسلايد نمي توان در مورد هوش افراد قضاوت نمود.
البته تجربه نشان داده است که قضاوت از روي فيلم برتر از قضاوت از روي قيافه است. با اين حال تشخيص شخصيت ، هوش يا صفات مختلف از روي قيافه ، عکس يا دستخط نمی تواند علمي باشد و زيانهاي غير قابل جبراني را به بار مي آورد .

 

  روشهاي علمي در شناسايي تفاوتهاي فردي

در بخش پيش ، گفته شد که شناسايي تفاوتهاي فردي بر اساس روشهاي غير علمي و علمي صورت مي گيرد . از ميان روشهاي غير علمي ، مواردي را ذکر کرديم و بر اساس يافته هاي آزمايشات مختلف به اين نتيجه رسيديم که روشهاي غير علمي نمي تواند دقيق باشد و نتايج خوبي به بار آورد .

اما براي شناسايي تفاوتهاي فردي ، روشهايي علمي از قبيل مشاهده منظم ، مصاحله علمي، آزمايشات مختلف و آزمونها هم وجود دارند که از ميان آنها ، روانشناسي تفاوتهاي فردي ، بيشتر از ساير آزمونها استفاده مي شود .

آزمون يا تست ، وسايل استانداردي است که رفتار فرد توسط آنها مورد مشاهده قرار گرفته و نتايج بدست آمده با استفاده از روشهاي آماري ، مورد تجزيه و تحليل قرار مي گيرد . به اين ترتيب ، هر تست داراي ويژگيهايی خاص مي باشد :  

 

  الف ) درجه عينيت :

آزمون يا تست ، يک مورد عيني است . بر خلاف روشهاي غير علمي که غير عيني هم بودند و نظر فرد در نتايج بدست آمده تأثير مي گذاشت ، در آزمونهاي استاندارد نظر صاحبنظران در مورد يک فرد ، يا کاملأ يکسان است يا آنقدر مشابه به هم است که درجه تفاوت بسيار کم مي باشد .
البته به منظور عيني بودن تست ( نتايج تحت تأثير نظر شخصي فرد نباشد ) مواردي هست که بايد رعايت شوند : هر تست استاندارد ، دستورالعمل اجرايي يا راهنما دارد که نحوه نمره گذاري ، تعبير و تفسير و نتيجه گيري در راهنماي تست آورده شده است .
هر فرد ذيصلاح که دوره آزمونها را سپري کرده باشد ، با اجراي تست در مورد هر شخص بايد به نتايج کم و بيش يکساني دست يابد .
مفهوم عينيت در آزمونهاي روانشناختي اين است که هر کس اين آزمون را به کار مي برد، بايد به نتيجه يکساني برسد ، درست بر خلاف روشهاي غير علمي که هر کس نظر خود را ارائه مي دهد .  

 

  ب ) کاربرد آمار در تجزيه و تحليل نتايج :

در سنجش تفاوتهاي فردي از روي تست ، معمولاً نتايج را به صورت عدد و رقم نشان مي دهند ، يعني با استفاده از علم آمار مي توان آنها را تجزيه و تحليل نمود و مورد مقايسه قرار داد .
در روشهاي آماري ، شاخص هاي ميانگين و انحراف استاندارد بيشتر از بقيه مورد استفاده قرار مي گيرد و بر اساس آنها موقعيت فرد را در يک توزيع بزرگ مشخص مي کنيم .
علاوه بر آن ، موقعيت فرد نسبت به گروه ديگر و ميزان خطاي اندازه گيري را نيز مشخص مي کنيم .  

 

  ج ) ويژگي تحليلي از آزمونها :

اکثر رفتارهاي مورد آزمون ما پيچيده هستند که بر اساس تحليل عوامل مي توان رفتارهاي مختلف و عناصر تشکيل دهنده آن را تحليل نموده و با هم مقايسه کرد . براي مثال ، آزمون هوشي "وکسلر " که در سه سطح قابل اجرا مي باشد و از 12 خرده آزمون تشکيل شده ، زمينه هاي مختلف را مي سنجد و هوش را به دو دسته کلامي و غير کلامي يا عملي تقسيم مي کند .
بر اساس ويژگي تحليلي ، مي توان از طريق آزمون " وکسلر " ، موارد مختلف را مورد تحليل قرار داده و خاطر نشان ساخت که فرد در کدام يک از اين توانائيها ، وضعيت بهتر ، متوسط يا ضعيف دارد .
بنابراين ، در شناسايي تفاوتهاي فردي بايد با استفاده از آزمونهاي استاندارد که حداقل داراي سه ويژگي مي باشند ، دست به تشخيص زد و به نتيجه اي يکسان رسيد.  

 

  هوش و تفاوتهاي فردي (1)

بحث اين جلسه ، پيرامون هوش و تفاوتهاي فردي است که در آن تعريف هوش ، انواع هوش و ملاکهاي ساخت آزمونهاي هوشي را مورد بررسي قرار مي دهيم .
هوش از جمله اصطلاحات رايج است که افراد مختلف با آگاهي يا بي آگاهي آن را به کار مي برند و معمولاً استفاده هاي نادرستي نيز از آن مي شود . به همين دليل هنوز نتوانسته اند تعريفي از هوش ارائه دهند که مورد قبول همه صاحبنظران باشد ، زيرا هوش ، يک پديده عيني نيست و جايگاه مشخصي در مغز ندارد و هر فردي براي تعريف آن ، به جنبه اي خاص از آن توجه مي کند . براي مثال در زندگي روزمره ، معمولاً فردي را با هوش مي دانند که خوب درس بخواند ، خوب کار کند ، زود مسائل را حل کند ، سريع خود را با شرايط سازگار کند و ...
هر چند در تمامي اين رفتارها ، هوش وجود دراد ، اما بايد دانست که هوش محدود به چند عمل خاص نمي شود . هوش در تمام رفتارهاي ما دخالت دارد . بنابراين ، هوش بايد يک ويژگي کلي و عام باشد که در تمام موقعيتها مورد استفاده قرار گيرد .
با بررسي تعاريفي که در زمينه هوش ارائه شده ، مي توان به نتايج مطلوبي دست پيدا کرد . مثلاً " آلفرد بينه " مي گويد : هوش چيزي است که تست من مي سنجد .
عده اي معتقدند : هوش قدرت يادگيري يا توانايي استفاده از تجارب است . از جمع بندي تعاريف مختلف در مورد هوش ، مي توان گفت که هوش بر اساس سه موضوع تعريف شده است :  

 

  1- هوش در معناي قدرت يادگيري
2- هوش به مبناي قدرت حل مسائل
3- هوش به معناي سازگاري با محيط .

به طور خلاصه بايد بيان کرد که هوش ، توانايي کلي در فرد است که موجب حل مسأله ، يادگيريهاي جديد ، حفظ يادگيريها و سازش با شرايط جديد است . ولي مسأله مهم اين است که روانشناسان ، هوش را به دو قسمت هوش کلامي و هوش غير کلامي يا عملي تقسيم مي کنند که از ترکيب آنها ، هوش کلي تشکيل مي شود .
منظور از هوش کلامي ، قدرت استفاده از زبان و درک کلام است بدون آنکه شخص ، اعمالي را انجام دهد . مثل حافظه ، استدلال کلامي و تجسم فضايي .
منظور از هوش عملي اين است که شخص ، اعمالي را انجام مي دهد که نشانگر هوش وي باشد . براي مثال تنظيم تصاوير ، الحاق قطعات و ... .  

 

  ملاکهاي ساخت آزمونهاي هوشي

براي ساخت آزمونهاي هوشي ابتدا بايد تعريفي از هوش ارائه شده و بعد بر اساس آن ، آزمون تهيه شود . بنابراين ، نوعي ملاک خارجي براي ساخت آزمون بايد وجود داشته باشد . سه ملاک خارجي که در اين مورد مطرح مي شوند ، عبارتند از :  

1-هوش و رشد: هوش انسان بر اساس رشد وي افزايش مي يابد . با افزايش سن بر قدرت يادگيري و حل مسائل نيز افزوده خواهد شد . 2-هوش به عنوان استعداد: اکثر روانشناسان در تعريف هوش به اين مطلب اشاره مي کنند که هوش ، استعداد سازگاري با موقعيتهاي جديد است . از آنجا که اين گروه در تعريف خود استعداد را به کار مي برند ، اين واژه آنقدر کلي است که ما را دچار مشکل مي کند ، زيرا در تعريف ابتدا بايد زمينه يا استعداد خاص را تعريف نمود و بعد هوش را وابسته به آن زمينه تعريف کنيم . براي مثال يک مهندس ، فردي را باهوش مي داند که با موقعيت کارخانه سازگار شود يا به نظر يک معلم ، شاگرد باهوش کسي خواهد بود که با محيط مدرسه سازگار شود و خوب درس بخواند . به اين ترتيب مي زنيم که تعريف هوش در موقعيتهاي مختلف ، متفاوت خواهد بود . 3-هوش در مفهوم عاملي: که اکثر نظريات جديد بر آن تکيه مي کند . هوش از يکسري عوامل تشکيل شده است و مي توان آنهارا تحليل کرد که در چه زمينه اي موثر هستند . در حال حاضر ، هوش تحت عنوان عامل کلي مطرح است که در تمامي زمينه ها از آن استفاده مي شود . براي مثال يکسري عوامل گروهي وجود دارد که در اکثر فعاليتها از آنها استفاده مي شود و يکسري عوامل اختصاصي وجود دارد که فقط در زمينه اي خاصي مورد استفاده قرار مي گيرند .

" گيلفورد " اين موارد را در سه بُعد نشان داده است که ترکيب اين سه بُعد نشانگر 120 عامل هوشي مي باشد و موجب تفاوتهاي فردي افراد مي شود .  

 

  هوش و تفاوتهاي فردي (2)

در قسمت گذشته ، پيرامون تعريف هوش و مشکلات مربوط به آن بحث شد و در اين جلسه ، مطالبي در مورد انواع آزمونها ، ملاکهاي ساخت آن و عناصر هوش ارائه خواهد شد .
در نظريه هاي تحليل عاملي که ابتدا توسط " اسپيرمن " و سپس افرادي از قبيل " گيلفورد " مطرح شد ، عوامل مختلف هوش مورد نظر قرار گرفته اند .
" اسپيرمن " معتقد است که هوش ، مشتمل بر دو عامل عمومي يا کلي و اختصاصي است.
" گيلفورد " تمامي عوامل را با هم ترکيب نمود و به صورت مکعب سه بعدي در آورد که هر يک از ابعاد آن داراي اجزائي مي باشند و در نهايت به 120 جزء تقسيم مي شود که همان نظريه ٢٠ عاملي است .  

 

  گيلفورد، هوش را از سه جنبه مورد مطالعه قرار داده است. بُعد اول،عمليات است که شامل: شناخت : يادآوري و بازشناسي موارد مختلف .
حافظه : نگهداري اطلاعات .
انديشه همگرا : جستجوي پاسخ هاي خوب از بين راه حلهاي موجود .
تفکر واگرا : جستجوي فکر در جهات مختلف و ارائه راه حلهاي بديع و نو .
ارزشيابي : قضاوت در مورد پديده ها ، دانسته ها و را ه حلها .

عمليات فوق بر اساس يکسري از محتواها عمل مي کنند که به چهار دسته:
محتواي تصويري ، رمزي ، معنايي و رفتاري تقسيم مي شود

در محتواي تصويري از تصاوير استفاده مي شود .

محتواي رمزي : نشانه هاي قراردادي هستند که حتي زبان نيز مي تواند جايگزين گردد .

محتواي معنايي : اشاره به کلام دارد که بُعدي از زبان است ، زيرا زبان شامل تکلم است و موارد ديگري از قبيل زبان بدن را نيز در بر مي گيرد .

محتواي رفتاري : اطلاعات مربوط به رفتارها ، نگرشها و ... را در بر مي گيرد .

آخرين بُعد ، بازده ها يا فراورده هاست که بکار بستن عمليات بر روي هر يک از محتواها ، فراورده هايي را به وجود مي آورد که شامل واحدها ، طبقات ، نظامها ، روابط ، تبديلها و تلويحات مي گردد .

بنابراين ، پنج قسمت عمليات با چهار قسمت محتوا ترکيب شده و فراورده ها يا بازده هايي را به وجود مي آورند و در نهايت 120 عنصر به وجود مي آيد .( 120=6×4×5 )

بنابراين ، هوش از عناصري مختلف تشکيل شده است و چون ميزان عوامل در افراد مختلف متفاوت است ، تفاوتهاي فردي بسياري در زمينه هاي مختلف مشاهده مي شود .  

 

  اندازه گيري هوش

با استفاده از آزمونهاي هوشي استاندارد ، هوش را اندازه گيري مي کنند . اولين آزمون هوشي توسط " بينه و سيمون " به منظور تفکيک کودکان عقب مانده ذهني و عادي در فرانسه ساخته شد . اين آزمون ، هوش کلي را مي سنجد و به صورت فردي اجرا مي شود.
" وکسلر " نيز تعدادي آزمونهاي هوشي ساخته است که در سه سطح افراد را مورد سنجش قرار مي دهد : وکسلر پيش دبستاني ، وکسلر کودکان ( از دبستان تا بلوغ ) و وکسلر بزرگسالان ( از بلوغ به بعد ) .
آزمون وکسلر ، بسيار تخصصي بوده و به صورت فردي اجرا مي شود . اين در حالي است که عده اي از روانشناسان عقيده دارند بايد آزمونهايي ساخت که بطور گروهي اجرا شود تا اتلاف وقت نداشته باشيم . به همين دليل ، " ريون " آزمونهاي هوشي ساخت که به طور گروهي اجرا مي شود و دو سطح دارد :  

ريون کودکان و ريون بزرگسالان . البته اين آزمونها به صورت فردي نيز اجرا مي شوند. همچنين آزمونهاي هوشي ديگري از قبيل آزمون " کتل " داريم که مستقل از فرهنگ است.
آزمون ريون در هر جاي دنيا که اجرا شود ، به گونه اي است که تفاوت فرهنگي وزبان و محيط تأثيري در نتيجه آزمون ندارد .  

 

  هوش و تفاوتهاي فردي (3)

در اين جلسه از مبحث هوش و تفاوتهاي فردي ، به موضوع توزيع هوش و عقب ماندگي ذهني مي پردازيم . عده اي از افراد اظهار مي دارند که هوش ايرانيان نسبت به اروپائيها بيشتر است ، اما مديريت ما در ابعاد گوناگون ضعيف است . آيا اين استدلال درست است؟
اگر به پديده هاي مختلف زيستي دقت کنيد ، متوجه خواهيد شد که اکثر آنها داراي توزيع طبيعي مي باشند . براي مثال ، قد ، وزن و هوش تابع منحني نرمال هستند ، يعني در هر جامعه ، تعداد کمي از افراد قد بلند يا قد کوتاه هستند و اکثريت افراد داراي قد متوسط مي باشند يا تعداد کمي از جامعه از نظر هوشي متوسط هستند ، لذا اين مسأله که ايرانيان باهوش هستند و اکثريت افراد جامعه از نظر هوشي متوسط هستند و باهوش تر از اروپائيان مي باشند ، پايه علمي ندارد .
هر چند ممکن است که يک جامعه نسبت به جامعه ديگر در زمينه هاي مختلف موفقيت بيشتري کسب کرده باشد ، اما اين مسأله ربطي به توزيع هوش ندارد و عوامل ديگري از قبيل تلاش و پشتکار ، سخت کوشي ، انگيزه و ... دخالت دارند .
به طور مثال ، آلماني ها نسبت به ساير اروپائيان در امور مختلف موفق ترند ، ولي اين امر نشاندهنده هوش برتر آنها نيست ، بلکه توزيع هوش آنها نرمال بوده و تنها عامل سخت کوشي و پشتکار موجب موفقيت و تمايز آنان از ساير افراد يا ملل شده است .
ملاکي که مرز هوش نرمال را از افراد باهوش و کم هوش جدا مي کند ، ملاک شخصي است ، يعني بر اساس آزمونهاي هوشي و تشخيص بهره هوشي فرد ، ضريب هوشي 110-90 هوش نرمال ، بالاتر از 110 افراد باهوش و پايين تر از 90 افراد کم هوش ناميده مي شوند. افراد باهوش و کم هوش جزء گروه هاي استثنايي محسوب مي شوند.
چنانچه فردي بهره هوشي 70 به پايين داشته باشد ، جزء گروه عقب مانده به حساب مي آيد ، يعني مي توان گفت که معيار تشخيص افراد تيزهوش و عقب مانده ذهني نمره هوشي دو انحراف معيار بالاتر يا پايين تر از ميانگين است . اگر ميانگين آزمونهاي هوشي را 100 و انحراف معيار را 16-15 در نظر بگيريم ، مي توان گفت که بهره هوشي 130 به بالا جزء گروه تيزهوشان و بهره هوشي 110-90 عادي به حساب مي آيد.

افراد عقب مانده ذهني را مي توان به چند گروه خفيف ، متوسط ، شديد و عميق تقسيم نمود:

افرادي که بهره هوشي 110 به بالا دارند و جزء افراد باهوش محسوب مي شوند نيز به افراد باهوش ، تيزهوش ، سرآمد و نابغه تقسيم مي شوند .

افرادي که بهره هوشي 90-70 دارند گروه مرزي ناميده مي شوند .

براي محاسبه بهره هوشي پس از اجراي آزمون هوشي معتبر و به دست آوردن سن عقلي ، با استفاده از فرمول ضريب هوشي مي توان چنين عمل کرد .  

IQ=(MA/CA)*100
ضريب هوشي=(سن تقويمي/سن عقلي)*100  

روانشناسي استعداد و تفاوت هاي فردي (1)(2)-خلاقيت و تفاوتهاي فردي (1)(2)

موضوع اين بخش ، استعدادها و تفاوت هاي فردي است که مطالبي را پيرامون تعريف و تشخيص و تحول استعدادها شرح مي دهيم . ما در جلسات گذشته در مورد هوش صحبت کرديم ، اما اين جلسه درباره استعداد انسان بحث مي کنيم ، سوالي که در اين زمينه مطرح مي شود اين است که چه تفاوتي بين استعداد و هوش هست و آن دو چه ارتباطي با يکديگر دارند ؟

 

  انواع آزمونهاي رواني از نظر روانشناسان به دو دسته تقسيم مي شود :

1-آزمونهاي توانايي

2- آزمونهاي شخصيت

در زمان اجراي آزمون هاي توانايي ، از فرد آزمون شونده مي خواهند تا حداکثر تلاش خود را جهت کسب بهترين نتيجه به کار بندد .

اما در آزمون هاي شخصيت ، از شخص خواسته مي شود که حالات و ويژگي هاي فعلي خود را بيان کند و با توجه به وضعيت کنوني خود پاسخ دهد .

آزمونهاي توانايي به دو دسته آزمونهاي استعداد و پيشرفت تحصيلي تقسيم مي شوند . سنجش زمينه هاي کلي توسط آزمونهاي استعداد ، آزمون هوش ناميده مي شود که در جلسات قبل مورد بحث قرار گرفت . درصورتي که آزمون استعداد مربوط به زمينه هاي اختصاصي و خاصي باشد ، آزمون استعداد ناميده مي شود که مي توان از انواع استعدادها ، مثلاً استعداد موسيقي ، استعداد نويسندگي و نقاشي نام برد .
منظور از استعداد ، آمادگي طبيعي ، فطري و اکتسابي فرد براي انجام کارهاي مختلف است. پس در استعداد هم عوامل فطري و هم عوامل اکتسابي دخالت دارند و به همين دليل است که مي گوييم : که حتي در استعدادها نيز تفاوت هاي زيادي به چشم مي خورد . وقتي افراد مختلف در زمينه هاي مختلف به فعاليت مي پردازند ، مشاهده مي شود که عملکرد متفاوتي دارند و اين مسأله بيانگر تفاوت هاي بين فردي است .  

 

  تشخيص استعداد

استعداد از جمله توانايي هاي انسان است که معمولاً در فرآيند رشد ، در سنين پايين قابل تشخيص نيست و به منظور تشخيص آن نياز به گذر زمان است و سن ، ملاک عمل ما خواهد بود .

معمولاً اين دوره بين 12-10 سالگي است . بنابراين ، به منظور هدايت فرزندان بر اساس استعدادهاي مختلف در مشاغل و رشته هاي گوناگون وظيفه ما اين است که پس از 12-10 سالگي ، توجه بيشتري به آنها داشته باشيم .

توانايي هاي مختلف انسان در سنين مختلف بروز مي کند ، براي مثال از سن ١٤ تا ١٦ سالگي شاهد رشد استعداد رياضي هستيم . البته تا آن زمان هم فرد داراي استعداد رياضي است ، اما به اندازه کافي شکوفا نشده است .  

 

  مراحل تحول استعداد

تحول استعداد ، سه دوره را در بر مي گيرد :

1- رشد استعداد

2-پختگي استعداد

3- پس روي استعداد

در زندگي ما ، مرحله اي وجود دارد که رشد استعداد خاصي شروع و در سن خاصي بروز مي کند ، بعد از آن مدتي تقويت شده و به حالت پختگي در مي آيد که در اين مرحله ، مهارتي را کسب مي کنيم و سپس به حالت نزولي در مي آيد .  

 

  روانشناسي استعداد و تفاوتهاي فردي (2)

در اين بخش مطالبي را پيرامون استعداد ، توزيع استعدادها و انواع استعدادها بيان مي کنيم .

هوش، مجموعه استعدادها و تواناييهاي فرد و استعداد، توانايي خاص فرد در يک زمينه مي باشد. از آنجا که هوش همان استعدادهاي کلي است، توزيع استعدادها شبيه به توزيع هوش بوده و در جوامع مختلف تابع منجني نرمال است که در آن، اکثريت افراد حول و حوش ميانگين قرار دارند و عده اي با استعداد و عده اي ديگر کم استعداد هستند .

البته عامل محيطي هم بر اين مسأله تأثير دارد و معمولاً تأثيرات محيطي بر روي استعدادهاي متوسط، بيشتر از استعدادهاي بالا و پايين است . به عبارت ديگر ، افراد متوسط بهتر مي توانند از تأثيرات محيطي استفاده کنند .  

 

  انواع استعدادها
استعدادها به طور کلي به سه دسته تقسيم مي شوند :

حسي ، حرکتي و ذهني
در زمينه استعداد حسي ، حواس مختلف به خصوص بينايي و شنوايي دخالت دارند که در هر کدام ، دو بعد مطرح شده است . در حس بينايي ، تيز بيني ( درک يا تميز دقيق اشياء ) و حساسيت به رنگها ( تشخيص رنگهاي مختلف ) مطرح مي باشد .
براي تشخيص تيز بيني از تابلوي " اسنلن " استفاده مي شود و براي تشخيص حساسيت به رنگها مي توان از تست اشياء استفاده کرد .
برخي افراد به دلايل متفاوت در تشخيص رنگها دچار مشکل هستند که به آنها کوررنگ گفته مي شود.
مشهورترين کوررنگي ، کوري نسبت به رنگ هاي قرمز و سبز است ، بدين معنا که فرد نمي تواند اشيايي با رنگ هاي قرمز و سبز را تشخيص بدهد .
در حس شنوايي ، تيزي گوش مطرح است ( شناسايي دقيق اصوات ) که براي تشخيص آن از دستگاه شنوايي سنج استفاده مي شود و از طريق آن مي توان ناشنوايي هاي مختلف را تشخيص داد .
در زمينه استعداد حرکتي هم زمان واکنش مورد بررسي قرار مي گيرد . منظور از زمان واکنش ، مدت زماني است که فرد به يک محرک پاسخ مي دهد ، يعني فاصله بين ايجاد محرک و پاسخ .  

 

  انواع زمان واکنش
دراين زمينه سه نوع و اکنش وجود دارد :

1-واکنش ساده که در آن يک محرک و پاسخ وجود دارد .

2-واکنش مرکب که در آن چند محرک وجود دارد و بايد به آنها پاسخ داد .

3-واکنش تشخيصي که چند محرک در آن وجود دارد و به يکي از آنها بايد پاسخ داد .

در زمينه استعدادهاي ذهني، به طور عمده مسأله دقت ، تمرکز ، توجه، حافظه و تخيل مطرح است .

توجه يا دقت ، به معناي توانايي تمرکز تواناييهاي ذهني روي يک موضوع است که در اين مورد، توجه انتخابي نيز مطرح مي شود و به طور معمول ، کودکان مبتلا به اختلالات يادگيري در توجه انتخابي مشکل دارند .

حافظه نيز به معناي فرايند دريافت ، ضبط و نگهداري موارد است و افراد در اين زمينه ها با يکديگر تفاوت دارند .  

 

  خلاقيت و تفاوتهاي فردي (1)

در ارتباط با خلاقيت ، روانشناسان هنوز نتوانسته اند تعريف دقيقي از اين پديده ارائه نمايند و در تعريف آن با مشکلات زيادي مواجه مي باشند. به طور کلي ما در ارتباط با خلاقيت ، با سه سئوال اصلي سر و کار داريم :
1-خلاقيت چيست و عناصر تشکيل دهنده آن کدام است ؟

2- آيا مي توان خلاقيت را اندازه گيري نمود ؟ به چه طريقي ؟

3-آيا خلاقيت ، قابل تعليم است ؟ راه آموزش آن کدام است ؟  

 

  خلاقيت

خلاقيت ، نوعي توانايي است که در آن ، فکر ، پاسخ نو ، بديع و جديدي ارائه مي شود که از نظر جامعه ارزشمند است .

تفکر را مي توان به دو نوع تفکر همگرا و تفکر واگرا تقسيم نمود. منظور از تفکر همگرا ، ارايه بهترين پاسخ و يا پاسخهاي مشخص به يک موضوع يا مسأله است. تفکر واگرا نيز به معناي ارايه پاسخها و راه حلهاي مختلف به مسايل و موضوعات است. تفکر واگرا در واقع همان خلاقيت است و مي توان گفت که خلاقيت ، بيشتر شامل تفکر واگرا مي گردد ؛ البته عده اي هم معتقدند در خلاقيت مراحلي وجود دارد که شامل هر دو نوع تفکر مي شود . براي مثال " هيلگارد "، معتقد است که در فرايند خلاقيت ، فرد در مواجهه با مسأله ، تمامي راه حلهاي ممکن را بررسي کرده و سپس بهترين راه حل را انتخاب مي نمايد . به عبارت ديگر ، هم از تفکر واگرا و هم از تفکر همگرا استفاده مي کند .

در نتيجه مي توان گفت که خلاقيت ، شامل هر دو نوع تفکر مي گردد ، با اين حال با تفکر واگرا همبستگي بيشتري دارد .

خلاقيت با فرايند حل مسأله نيز همپوشي خاصي دارد ؛ البته نظريات مختلفي درباره ارتباط يا تفاوت اين دو فرايند مطرح شده است . عده اي معتقدند که خلاقيت و حل مسأله ، فرايندهايي يکسان هستند و اعتقاد عده اي نيز بر اين است که اين دو ، در فرايند متفاوت بوده و از جوانب متفاوت مي توان آنهارا بررسي نمود .  

 

  تفاوتهاي حل مسأله و خلاقيت عبارتند از :

1- حل مسأله عيني تر از خلاقيت است .

2-حل مسأله هدف مشخصي دارد .

3-در حل مسأله ، تنها راه حل و پاسخ توسط فرد ارائه مي گردد، اما در خلاقيت هم موضوع و مسأله ، هم راه حل توسط فرد مطرح مي شود.  

 

  خلاقيت و تفاوتهاي فردي (2)

خلاقيت از سه عنصر اساسي سيالي ، انعطاف پذيري و ابتکار تشکيل شده است.

منظور از سيالي، ارايه نظرات مختلف و پاسخهاي متعدد در مورد يک موضوع يا سئوال است که در اينجا مي توان از تکنيک " بارش مغزي " استفاده نمود. منظور از بارش مغزي اين است که شرايطي فراهم کنيم تا فرد بتواند هر چه پاسخ به ذهنش مي آيد، و يا نظرات مختلف در مورد يک موضوع را ارائه دهد .

منظور از انعطاف پذيري، تغيير مقوله پاسخ است ، يعني ايده هاي مختلفي که شخص بيان مي کند همه در يک طبقه نباشد ، بلکه متعلق به طبقات مختلف باشد.

منظور از ابتکار هم اين است که پاسخهاي فرد بديع ، تازه و جديد باشد.

سوالي که در اينجا مطرح مي شود، اين است که آيا مي توان خلاقيت را اندازه گيري کرد يا نه ؟ تحقيقات مختلف نشان داده است که خلاقيت را مي توان اندازه گيري کرد؛ البته براي انجام اين کار ، در ابتدا از آزمونهاي هوشي استفاده مي شد ، ولي بعداً متوجه شدند که خلاقيت ، همان هوش نيست که از آزمونهاي هوشي در مورد آن استفاده شود. در اين ارتباط دو نظريه مطرح شده است :

عده اي معتقدند از آنجا که هوش و خلاقيت با يکديگر همبستگي دارند، بنابراين مي توان از آزمونهاي هوشي به منظور کشف خلاقيت نيز استفاده نمود.

برخي نيز معتقدند که هوش و خلاقيت با يکديگر همبستگي ندارند و براي سنجش خلاقيت بايد از آزمونهاي ديگري به غير از آزمونهاي هوشي استفاده کرد.

در ارتباط با هوش و خلاقيت، بر اساس پژوهشها مي توان گفت که بين هوش و خلاقيت تا بهره هوشي 120-100 ضريب همبستگي وجود دارد، اما بالاتر از آن رابطه اي بين آنها نيست و نمي توان گفت که هر چه ميزان هوش بالاتر از 120 برود، خلاقيت نيز بيشتر مي شود، اما خلاقيت نياز به بهره هوشي حداقل 120-100 دارد .

سوال ديگر اين استکه آيا مي توان خلاقيت را آموزش داد ؟ در اين صورت ، به چه روشي مي توان آنرا آموزش داد ؟

تحقيقات نشان داده اند که خلاقيت جزء تواناييهايي است که مي توان آن را آموزش داد. براي مثال، به منظور رشد خلاقيت در افراد بايد به آنها فرصت تفکر داده شود و نبايد افراد را به مسائل مشخص و قالبي محدود کنيم و به آنها اجازه تفکر آزادانه در زمينه مسائل مختلف را بدهيم تا از اين طريق ( آزادي تفکر ) سبب پرورش خلاقيت در آنها شويم .  

در آموزش خلاقيت، عملکرد نيمکره هاي مختلف مغز بسيار مهم مي باشد. از آنجا که نيمکره راست مغز ، بيشتر مربوط به توانايي واگراست و تفکر واگرا تأثير بسزايي در خلاقيت به عهده دارد، بنابراين به منظور پرورش خلاقيت ، بايد توانايي هاي نيمکره راست مغز تقويت گردد .

متأسفانه در سيستم آموزشي کشور ما، مدراس تأکيد بسياري بر تفکر همگرا دارند و اهميت بسزايي به مسائل حفظي و محفوظات افراد داده مي شود ، در صورتي که نسبت به پرورش خلاقيتها و تفکر واگرا بي توجه هستند. با استفاده از روشهاي مختلف ، از جمله روش بارش مغزي و ايجاد شرايطي براي بيان عواطف و احساسات، مي توان افراد را به بيان احساسات تشويق کرد. زيرا افراد خلاق قادرند، احساسات خود را بدون ترس و واهمه بيان کنند .  

شخصيت و تفاوتهاي فردي (1)(2)-انگيزش و تفاوت هاي فردي (1)(2)

يکي از مباحث اساسي روانشناسي، شخصيت است. البته برخي از روانشناسان، شخصيت و شکل گيري آن را عمده ترين مبحث روانشناسي مي دانند. از آنجا که در زمينه شخصيت، تفاوتهاي فردي بسياري مشهود است، مي توان اين طور گفت که يکي از مباحث اصلي روانشناسي بحث تفاوتهاي فردي است .

 

  تعريف شخصيت از ديدگاه مردم عادي

شخصيت از ديدگاه مردم عادي با ديدگاه روانشناسي کاملاً متفاوت است. از نظر مردم عادي، داشتن شهرت و ثروت، احراز مقام ، و موقعيت و نفوذ نشانه با شخصيت بودن افراد مي باشد، ولي روانشناسان اين عقايد را کاملاً مطرود و اشتباه دانسته و معتقدند که هيچ فردي بي شخصيت نيست و همه افراد داراي شخصيت بوده و تفاوتهاي افراد، در واقع همان تفاوتهاي شخصيتي است .  

 

  تعريف شخصيت از ديدگاه علمي

واژه شخصيت ، معادل کلمه "Personality " به معناي نقاب يا ماسکي است که مردم در زندگي روزمره ( در رفتارهاي اجتماعي خود ) به چهره مي زنند . در واقع به تمامي صفات رواني و رفتاري تقريباً پايدار انسان در موقعيتهاي مختلف که سبب تمايز فرد از ديگران مي گردد، شخصيت اطلاق مي شود که شامل عواطف ، احساسات و نگرشهاي افراد به موارد و موضوعات مختلف مي گردد .
به طور کلي ، ابعاد شخصيت عبارتند از : بُعد خصوصي و بُعد اجتماعي ( براي مثال ممکن است فردي در محل کار خود، بسيار وقت شناس ، با انضباط و شوخ طبع باشد ، اما در محيط خانه هيچيک از اين صفات را از خود نشان ندهد ) . لذا بُعد اجتماعي آن بيشتر مد نظر است.
بنابراين مي توان گفت که شخصيت، همان نقابي است که خودمان را از طريق آن و با آن شکل به مردم معرفي مي کنيم .  

 

  شخصيت و تفاوتهاي فردي (2)

در اين بخش ، ادامه مبحث شخصيت و تفاوتهاي فردي را دنبال مي کنيم و مفاهيمي مثل خلق و خو و توهم کنترل را که در شخصيت مورد مطالعه قرار مي گيرند، توضيح مي دهيم .  

 

  خلق و خو

منظور از خلق و خو ، يکسري ويژگيهاي روانشناختي است که از فرايندهاي ارثي و فيزيولوژيک ناشي مي شود . بنابراين داراي مبنا و ريشه ارثي مي باشد .
در بحث خلق و خو ، به تحريک پذيري مغز ، سيستم عصبي خود مختار و دستگاه غدد دروني اشاره مي شود. به عبارت ديگر خلق و خو شامل يکسري رفتارها و تفاوتها است که در ميزان تحرک افراد از نظر درونگرايي ، برونگرايي و صفات مختلف ديگر موثر است .
براي مثال با مقايسه برخي از دوقلوها متوجه مي شويم که يکي از آنها نسبت به ديگري فعالتر است که اين امر به خلق و خوي آنها بستگي دارد .
در خلق و خو ، سه عنصر اساسي برونگرايي ، هيجان خواهي و شدت عاطفه مورد بررسي قرار مي گيرد .
در برونگرايي که صفت اصلي خلق و خو مي باشد ، شخص در ارتباط با ديگران پر جنب و جوش بوده ، شاداب است و تحرک زيادي دارد .
بنابراين يکي از علل مهم تفاوتهاي فردي ، ميزان برونگرايي آنها مي باشد .
يکي ديگر از علل تفاوتهاي فردي، هيجان خواهي است که مربوط به تجربه هيجانهاي مختلف مي باشد. افراد هيجان خواه، علاقمند به فراگيري تجارب بيشتري هستند و معمولاً در کارهاي غير معمولي و خطرناک داوطلب مي شوند .
شدت عاطفه هم به شدت تجارب هيجاني فرد مربوط است، به اين ترتيب که شخص ، هيجانهاي مختلف را با شدتهايي متفاوت تجربه مي کند. برخي افراد در برابر يک محرک يا موقعيتي که اکثريت افراد واکنش متوسطي نشان مي دهند، واکنش کمتر يا بيشتري نشان مي دهند .
بنابراين سه عامل برونگرايي ، هيجان خواهي و شدت عاطفه ، علت تفاوتهاي فردي مي باشد .  

 

  توهم کنترل
کنترل يعني توانايي اعمال نفوذ و هدايت رفتارهاي خود و ديگران .

توهم کنترل نيز به معناي ادراکات غلط و نادرست افراد درباره کنترل خود يا ديگران مي باشد.
برخي از افراد، تصور و باور غلطي در ارتباط با کنترل موقعيتها دارند که اين مورد ، توهم کنترل نام دارد.
توهم کنترل به دو دسته ميل به کنترل و الگوي رفتاري تيپ A تقسيم مي شود .
ميل به کنترل، نشاندهنده ميزان تمايل ما به داشتن رفتاري فعال در محيط و موقعيتها است.
ويژگي اصلي الگوي رفتاري تيپA ، فوريت زمان است ، يعني اين گونه افراد سعي دارند در زماني محدود کارهاي بسياري انجام بدهند که معمولاً دچار استرس مي شوند و زمينه ابتلا به بيماريهاي قلبي را دارند.  

 

  انگيزش و تفاوت هاي فردي (1)

در اين بخش به مبحث انگيزش و تفاوتهاي فردي پرداخته و تعريف انگيزش و نظريه هاي انگيزش را توضيح مي دهيم .  

 

  تعريف انگيزش

چه چيز باعث مي شود که شخص براي نجات جان ديگري، زندگي خودش را به خطر بيندازد؟ چه چيز باعث مي شود که شخص براي رسيدن به هدف خاصي، ساعتها و روزها مطالعه بکند؟ چه چيز باعث مي شود که يک فرد ، کاري با حقوق و مزاياي کمتر را قبول کرده و کاري با حقوق و مزاياي فراوان را رد کند؟!

اين مسائل همگي به انگيزه هاي رفتار ما اشاره مي کند. قصد و نيت انجام کارها و علت و چرايي آنها را انگيزش مي نامند .

وقتي از انگيزه صحبت مي شود، ما به دنبال علت و چرايي رفتار هستيم، يعني چرا مردم اين طور رفتار مي کنند؟ چرا تفاوت رفتاري با هم دارند؟  

 

  در واقع، انگيزه به دو مسأله مهم اشاره مي کند :

1- علت و جهت رفتارها

2- انرژي و نيرومندي رفتارها. در حقيقت ، انگيزش علت و جهت رفتار را مشخص کرده و نيروي لازم براي آن را تأمين مي کند .

افراد با توجه به انگيزه هاي مختلف، کارهاي مختلفي را انجام مي دهند، حتي در صورت يکسان بودن انگيزه هاي افراد، شدت انگيزه در آنها متفاوت است که اين امر به تفاوت هاي فردي بر مي گردد .

براي مثال دو دانش آموز، انگيزه پيشرفت تحصيلي دارند و هر دو در زمينه هاي تحصيلي مشغول به فعاليت اند، اما فردي که داراي انگيزه بيشتري است با اهتمام زيادي مشغول به فعاليت مي شود و شخص ديگر که انگيزه کمتري دارد، اهتمام و کوشش کمتري از خود نشان مي دهد. به اين ترتيب ، جهت دادن به رفتار و انرژي بخشيدن به آن انگيزه ناميده مي شود .  

 

  نظريه هاي انگيزش

يکي از مهمترين نظريه هاي انگيزش ، نظريه " آبراهام مازلو " است. مازلو ، تمامي نيازهاي انسان را بصورت يک مثلث که معروف به " هرم شناختي " بوده ، از پايين ترين تا بالاترين سطح تقسيم بندي مي کند .
انگيزه هاي اصلي انسان مشتمل بر پنج طبقه از مثلث است و ساير انگيزه ها هم مربوط به پنج طبقه کلي مي باشد .
سطح پايين مثلث، شامل نيازهاي زيستي مانند گرسنگي و تشنگي است که از آنها تحت عنوان انگيزه هاي فيزيولوژيک. ما در درجه اول بايد نيازهاي فيزيولوژيک را تأمين کنيم ، بعد از برطرف شدن نيازهاي زيستي، به نيازهاي ايمني که شامل غذا و پوشاک هستند، مطرح مي شود، اما براي تأمين آنها در روزهاي ديگر هم بايد امنيت داشته باشيم .
در مرحله بَعد ، نيازهايي مانند تعلق و عشق وجود دارد که مي توان از پيوند خوردن با ديگران و مورد قبول آنها واقع شدن نام برد ؛ لذا بعد از اينکه انسان احساس امنيت مي کند، به تعلق و عشق نياز دارد .
نيازهاي مربوط به عزت نفس شامل تحقق يافتن ، کسب شايستگي ، برتري و مورد تأئيد قرار گرفتن است .

به اين ترتيب ، انسان با داشتن امنيت دست به انجام کارهايي مي زند که مورد تعريف و تمجيد ديگران قرار بگيرد .

در نهايت ، نيازهاي مربوط به خود شکوفايي نيز وجود دارد تا افراد بتوانند به کمال دست يابند .

از ديد مازلو ، به جز نيازهاي زيستي، ساير نيازهاي انسان، نيازهاي رواني محسوب مي شوند. اگر نيازهاي زيستي ارضاء نشوند، بقاء و وجود انسان به خطر مي افتد ، در صورتي که عدم تأمين نيازهاي بعدي انسان، سلامت و بهداشت رواني او را به مخاطره مي اندازد ؛ بنابراين انسان جهت رسيدن به نيازهاي سطح بالاي خود به يکسري شرايط ايده ال نياز دارد .

به طور معمول، افراد زماني به نيازهاي سطح بالا دسترسي پيدا مي کنند که عدالت اجتماعي و اقتصادي در جامعه برقرار باشد ؛ البته فقط درصد بسيار کمي از افراد جامعه به مرحله آخر دست مي يابند .  

 

  انگيزش و تفاوت هاي فردي (2)

موضوع اين بخش، انگيزش و تفاوتهاي فردي است. ما در اين بخش توضيحاتي در مورد انگيزه هاي مهم و وسايل اندازه گيري انگيزه ها ارائه مي دهيم .  

 

  انگيزه پيشرفت

يکي از انگيزه هاي مربوط به عزت نفس، انگيزه پيشرفت بوده که اکتسابي است و تأثير بسزايي بر رفتارهاي ما دارد.

افرادي که انگيزه پيشرفت بالايي دارند سعي مي کنند که کارها را به خوبي انجام بدهند، به موفقيت دست يابند و با ديگران رقابت کنند ؛ بنابراين بالا يا پايين بودن، يکي از دلايل مهم تفاوتهاي فردي در اشخاص مي باشد .

پژوهشها نشان مي دهند که يکي از دلايل موفقيت افراد ، داشتن انگيزه پيشرفت بالاست.  

 

  انگيزه پيوند جويي

انگيزه پيوند جويي در ارتباط با نيازهاي تعلق و پيوند جويي است. اين انگيزه، موجب دوستي و برقراري ارتباط با ديگران، مشارکت در فعاليتهاي گروهي، شکل گيري بافت اجتماعي و در نتيجه حصول تمدن و پيشرفت مي گردد .

در جوامع امروزي، تمدن و پيشرفت نتيجه انگيزه پيوند جويي است که جزء نيازهاي تعلق و عشق انسان مي باشد. به اين ترتيب، افرادي که داراي انگيزه پيوند جويي بالايي هستند، با ديگران ارتباط بيشتري برقرار مي نمايند، در حالي که اشخاصي با انگيزه پيوند جويي پايين، معمولاً منزوي مي باشند .

به اين ترتيب، يکي از علل اصلي تفاوتهاي فردي انسانها ، انگيزه پيوند جويي مي باشد .  

 

  انگيزه نياز به قدرت

يکي از نيازهاي مربوط به انگيزه امنيت و عزت نفس، نيازه به قدرت است که فرد احساس مي کند، براي حفظ امنيت شخصي، بايد بر روي خود يا سازمانهاي مختلف قدرت و کنترل داشته باشد.

عده اي از افراد انگيزه قدرت بالايي دارند. براي مثال، برخي از دانشجويان علاقه زيادي به مشارکت در تشکل هاي دانشجويي دارند و از ساير افراد موفق تر هستند.  

 

  سنجش و اندازه گيري انگيزش

به منظور اندازه گيري انگيزش، از انواع آزمونهاي استاندارد استفاده مي شود که عبارتند از: آزمونهاي عيني و آزمونهاي فرافکن .

کاربرد آزمونهاي عيني در اندازه گيري انگيزه ها کم است ، به همين دليل ، روانشناسان بيشتر از آزمونهاي فرافکن استفاده مي کنند . آزمونهاي فرافکن ، آزمونهايي هستند که موقعيت مبهمي دارند و از فرد خواسته مي شود ، نظر خود را در مورد آن موقعيت بيان کند ، در نتيجه، هر کس ذهنيات دروني خود را منعکس مي نمايد .

مشهورترين آزمونهاي فرافکن عبارتند از : " رشاخ " ، " تي . اي . اي " ( که بيشتر در مورد بزرگسالان به کار مي رود ) " سي . اي . تي " ( براي کودکان ) " اس . اي . تي "( براي سالمندان ) .

در اين آزمونها، تصاويري را در اختيار فرد قرار مي دهند و از وي مي خواهند که پس از مشاهده تصاوير ، داستانهايي را در مورد آن شرح دهد .

در اين آزمونها، بر اساس داستانهاي مختلف افراد و شرح مسايل توسط آنها، مي توان به انگيزه ها و عواطف فرد پي برد .

علل موثر بر انگيزه

عده اي معتقدند که انگيزه ها ارثي هستند و عده اي ديگر ، آنها را اکتسابي مي دانند. مازلو تمامي انگيزه هاي انسان را فطري مي داند ، اما شيوه دستيابي به آنها ، تحت تأثير اکتساب، يادگيري و محيط است .  

رشد و تفاوتهاي فردي (1)(2)-جنسيت و تفاوتهاي فردي (1)(2)(3)

بحث اين بخش در مورد رشد و تفاوتهاي فردي است . ما در اين قسمت ، تعريف رشد، دلايل مطالعه و اصول رشد را مطرح مي کنيم .

 

  رشد

به نظر روانشناسان، رشد از مجموعه تغيير و تحولاتي در ابعاد مختلف جسماني، رواني، اخلاقي، عاطفي و اجتماعي است که از لحظه تشکيل نطفه تا پايان مرگ در انسان رخ مي دهد .
از آنجا که اکثر تغيير و تحولات فرد در دوران کودکي و نوجواني صورت مي گيرد، لذا روانشناسان رشد نيز در مطالعه رشد ، به اين دو دوره توجه بيشتري دارند .  

 

  دلايل مطالعه رشد

روانشناسان رشد به منظور مطالعه اين مقوله و انجام تحقيقات، از افراد طبيعي و بيشتر از کودکان استفاده مي کنند .
در مطالعه رشد، يکسري دلايل علمي و غير علمي وجود دارد. دلايل علمي مطالعه کودکان عبارتند از :

-افزايش دانش و آگاهي انسان از فرآيند رشد .
-مطالعه کودکان راحت تر از مطالعه بزرگسالان است. براي مثال ، براي مطالعه دروغگويي، به دليل مخفي نگه داشتن رفتار بزرگسالان ، بيشتر از کودکان استفاده مي شود .
-مطالعه کودکان ، اطلاعات بسياري را در مورد بزرگسالان در اختيار ما مي گذارد .  

 

  دلايل علمي مطالعه رشد :

با استفاده از يافته هاي روانشناسي رشد، مي توان در تربيت فرزندان نيز از شيوه هاي تربيتي مختلف بهره جست .

با مطالعه رشد، مي توان خدمات روانشناختي را به افراد ارائه داد ، براي مثال، کسي جهت مشاوره نزد ما مي آيد و او را راهنمايي مي کنيم ؛ هدف اصلي ما اين است که در صورت انحراف رشد از مسير يا الگوي اصلي، خيلي سريع تشخيص داده و اقدامات لازم را انجام بدهيم.  

 

  اصول رشد :

رشد اصولي دارد که آن را تحت تأثير قرار مي دهند. اين اصول عبارتند از :

1-رشد يک جريان پيوسته ، مداوم و مرحله اي است. رشد هيچگاه متوقف نمي شود ، بلکه از لحظه تشکيل نطفه تا مرگ در انسان ادامه دارد و به مراحل مختلفي تقسيم مي شود .

2-رشد ، الگوي خاصي دارد و مراحل آن قابل پيش بيني هستند. رشد از دو قانون تبعيت مي کند که عبارتند از :

الف ) قانون " سري – پايي " : هر تغييري از ناحيه سر شروع شده و سپس به نواحي پايين گسترش مي يابد .

ب ) قانون " مرکزي – پيراموني " : هر گونه تغيير و تحولي ابتدا از ناحيه مرکز بدن شروع شده و سپس به نواحي ديگر انتنقال مي يابد .

در رشد حالات کلي و جزئي نيز مشاهده مي شود ؛ براي مثال در اوايل رشد ، سر ۱/۳ بدن را تشکيل مي دهد ، با افزايش رشد ، اندامها به اشکال مختلفي رشد مي کنند ، در نتيجه از رشد سر کاسته شده و به رشد ساير اعضاء افزوده مي شود

3-در رشد ، تفاوتهاي فردي وجود دارد .

4-در رشد ، دوره هاي حساسي مشاهده مي شود .

5-رشد انسان در ابعاد مختلفي صورت مي گيرد .  

 

  رشد و تفاوتهاي فردي (2)

در بخش گذشته، برخي از اصول رشد اشاره کرديم ؛ لذا در اين مبحث، ادامه آنها را بيان مي کنيم.  

 

  اصول رشد کودکان عبارتند از :

1- وجود تفاوتهاي فردي بين کودکان : با وجود اينکه رشد کودکان در ابعاد مختلفي صورت مي گيرد ، اما همه آنها به يک طريق رشد نمي کنند .

روانشناسان در اين خصوص معتقدند که مسير رشد و تحول کودکان يکسان است ، اما ميزان رشد اشخاص با يکديگر متفاوت مي باشد . روانشناسان ، رشد را به جاده اي تشبيه نموده اند که همه بايد مسير آنرا طي نمايند ، اما هر کس با سرعت و آهنگ خاص خود اين جاره را طي مي کند . جاده رشد ، همان الگوي واحد و قابل پيش بيني رشد است ، اما طي کردن جاده بر اساس سرعتهاي متفاوت ، بيانگر اصل وجود تفاوتهاي فردي بين کودکان است .

2-رشد در تمامي ابعاد صورت مي گيرد : روانشناسان بر اين باور هستن که کودکان از نظر جسماني ، رواني ، اجتماعي ، عاطفي ، تکلمي و ... رشد مي کنند. رشد رواني در بر گيرنده ابعاد شناختي ، عاطفي ، اجتماعي و اخلاقي نيز مي باشد ؛ بنابراين ، تنها به دليل سهولت در امر مطالعه ، ما آنها را به طور مستقل بررسي مي کنيم ، ولي در عمل ، همه بر يکديگر تأثير متقابل مي گذارند ؛ براي مثال رشد جسماني کودک بر ساير ابعاد رشد او تأثير مي گذارد و رشد ساير ابعاد هم در رشد جسماني کودک موثر مي باشد .

3-وجود دوره هاي حساس در رشد : اول اينکه سرعت رشد در تمامي سنين يکسان نيست. دوم اينکه مراحل رشد به دو دوره متعادل و نامتعادل تقسيم مي شود .به عبارت ديگر ، در طول رشد ، دوره هايي وجود دارد که رفتار کودک دچار بي تعادلي مي شود ، ولي اين بي تعادلي ، دال بر ناهنجاري و اختلال رفتاري غير عادي کودک نيست و خود بخود برطرف مي گردد ، مثل لکنت زبان در حدود سه سالگي که " لکنت طبيعي " ناميده مي شود .

بنابراين ، دوره هايي که رفتار کودکان به صورت آرام يا ناآرام ديده مي شود ، به دو دوره متعادل و نامتعادل تقسيم مي شوند .

4-در طول دوران رشد ، فرايند رشد در برخي از دوره ها بسيار سريع است : رشد سريع در طول دوران زندگي ، در دو مرحله صورت مي گيرد :

الف) رشد ناگهاني کودک در نه ماهه درون رحمي و شش ماه پس از تولد که از آن به عنوان " جهش نيمه راه رشد " ياد شده است .

ب) رشد کودک در شش ماه تا يکسال پيش از بلوغ و يک تا دو سال پس از بلوغ ، " جهش دوران بلوغ " ناميده مي شود .  

 

  مراحل رشد
رشد را به دو دوره قبل از تولد ( دوره درون رحمي که نه ماه است ) و پس از تولد تقسيم مي کنند . دوره رشد پس از تولد نيز به مراحلي تقسيم مي شود که عبارتند از :

1-دوره نوزادي يا شيرخوارگي : از تولد تا دو سالگي .

2-دوره پيش دبستاني يا کودکي اوليه : از دو تا هفت سالگي .

3-دوره دبستاني يا کودکي دوم : از هفت تا 11 سالگي .

4-دوره بلوغ و نوجواني : از 11 - 13 سالگي تا 20 سالگي . علت ارائه حدود سني براي شروع دوره بلوغ ، تفاوت دخترها و پسرها در رسيدن به سن بلوغ مي باشد. شايان ذکر است که دختران زودتر از پسران به سن بلوغ مي رسند .

1-دوره جواني : از 20 سالگي تا 45-40 سالگي

2-دوره ميانسالي : از 45 سالگي تا 65 سالگي

3-دوره پيري يا سالمندي : از 65 سالگي به بالا

هر يک از مراحل زندگي، با توجه به تواناييها و نيازهاي افراد، داراي صفات و ويژگيهاي خاصي مي باشد.  

 

  جنسيت و تفاوتهاي فردي (1)

موضوع اين بخش، جنسيت و تفاوتهاي فردي است ما در اين مبحث مطالبي را پيرامون عوامل موثر در تفاوتهاي دو جنس ، وضعيت زيست شناختي جنين هاي پسر و دختر و نقش کرموزومها در ايجاد تفاوتهاي جنسي ارائه مي دهيم. به راستي، چه عاملي موجب تفاوتهاي که بين زن و مرد در ابعاد مختلف مي شود ؟

محيط و وراثت، دو عامل موثر در ايجاد تفاوتهاي موجود بين زنان و مردان مي باشند ؛ بنابراين، يکي از عوامل موثر در ايجاد تفاوتها ، وراثت است و وضعيت کرموزومي يا زيست شناختي زنان و مردان مربوط به اين عامل مي باشد .

هر سلول انساني از ۲۳ جفت کرموزوم يا ۴۶ عدد تشکيل شده که ۲۲ جفت آن، غير جنسي و يکسان مي باشد . جفت بيست و سوم که کرموزوم جنسي ناميده مي شود، جنسيت جنين را مشخص مي کند و بيضي شکل است .

زن و مرد در تمام کرموزومها با هم متفاوتند . بخصوص در کرموزوم هاي جنسي که در زنان به صورت XX و در مردان به صورت XY مي باشد ؛ يعني کرموزومهاي جنسي زنان از يک نوع و مردان از دو نوع است. به دليل متفاوت بودن کرموزوم جنسي مردان و نقش مهم کرموزومهاي جنسي در تعيين جنسيت جنين، دخالت مردان در تعيين جنسيت نطفه بسيار تعيين کننده مي باشد.

کرموزومهاي جنسي زنان و مردان در ايجاد تفاوتهاي آنان موثرند. به عبارت ديگر، هر کدام از کرموزومها واجد ويژگيهايي هستند که موجب تفاوت زن و مرد مي گردد. اين ويژگيها اصطلاحاً " خصوصيات وابسته به جنس " ناميده مي شود. جنس مذکر معمولاً به لحاظ داشتن کرموزوم Y آسيب پذيرتر از زنان مي باشد، زيرا در صورت اختلال در کرموزوم X دختران صورت بگيرد، کرموزوم X ديگري آن را مي پوشاند، اما در صورت بروز اختلال در کرموزوم x پسران، کرموزوم y قادر به پوشاندن آن نيست؛ به همين دليل، بيماري هاي از قبيل کوررنگي و هموفيلي در پسران بيشتر است. در برابر هر 106 کودک پسر ، 100 مد کودک دختر متولد مي شود، اما در مراحل بعدي، به دليل مرگ و مير بيشتر در پسران ، تعداد دختر و پسران مساوي است ؛ حتي پسران کمتر هم هستند .

از آنجا که کرموزوم y بسيار آسيب پذيرتر از کرموزوم x است، تعداد سقط جنين هاي پسر، مرده زايي ، مرگ و مير نوزادان پسر بسيار بيشتر از نوزادان دختر است.

براي مثال سندرم" ترنر " مختص زنان بوده و نمايش کرموزومي آنها به صورت 44xo مي باشد، يعني يک x ندارند و 45 کرموزومي مي باشند. اين دسته از زنان با افراد طبيعي متفاوت هستند، زيرا معمولاً باردار نمي شوند ، صفات ثانويه جنسي و گردن پرده اي شکل دارند و قد کوتاه هستند. در مقابل، سندرمي به نام سندرم " کلاين فلتر " داريم که بيشتر در مردان ديده مي شود، در اينجا نيز مشکل ناشي از کرموزوم x است، هنگامي که مردان يک کرموزوم x اضافه دارند، نمايش کرموزومي آنها به صورت 44xxy است و آنها ۴۷ کرموزوم دارند

سندرم ترپيل x يا مافوق زن بودن نيز مربوط به کرموزومهاي x است. در اين گروه از زنان، به جاي دو کرموزوم x سه کورموزوم x وجود دارد و خصوصيات زنانه آنها بيشتر از حد معمول است. نمايش کرموزوم آنها به صورت 45xxx است ، يعني 47 کرموزوم دارند.

اختلال ديگري نيز وجود دارد که در آن ، مردان به جاي يک کرموزوم y ، دو کرموزوم y دارند. در نتيجه، اين موارد به صورت " اَبر مرد " مطرح مي شوند . صفاتي مانند پرخاشگري، خيانت، قتل و آتش سوزي در اين مردان که داراي قد بسيار بلندي هم مي باشند، به مراتب بيشتر از مردان معمولي است.  

 

  جنسيت و تفاوتهاي فردي (2)

در بحث گذشته مطالبي پيرامون جنسيت و تفاوتهاي فردي ارائه شد و سه موضوع اساسي را بيان کرديم . در اين مبحث ، ادامه درس قبل ، يعني رشد متفاوت زن و مرد را در مراحل مختلف بررسي نموده و تفاوتهاي هوشي آن دو را به طور جداگانه توضيح مي دهيم .

نتايج پژوهشهاي مختلف نشان داده که از لحظه تشکيل نطفه تا پايان مرگ ، رشد و تحول در زن و مرد متفاوت است . در دوره درون رحمي ، جنين پسر خيلي سريع تر از جنين دختر رشد مي کند . قد و وزن جنينهاي پسر نيز از جنينهاي دختر بيشتر است ، اما ميزان چربي بدن دختران از همان دوره جنيني بيشتر از پسران است .

پس از تولد نيز تفاوتهايي بين دو جنس مشاهده مي شود . براي مثال ، از تولد تا ٢ سالگي ، از نظر قد ، وزن و دور سر ، تفاوتهايي ميان دختر و پسر وجود دارد . تشکيل دندان در دخترها زودتر از پسرها صورت مي گيرد . رشد حرکتي دو جنس نيز متفاوت است . دختر بچه ها زودتر از پسر بچه ها مي نشينند ، مي خزند و راه مي روند . رشد تکلمي دخترها سريع تر از پسرهاست و زودتر سخن مي گويند .

تفاوت هاي پسران و دختران در سنين بالاتر بيشتر مي شود . براي مثال ، ميانگين قد دختران از شش سالگي تا دوره بلوغ ، معمولاً کمتر از پسران است ، اما در سن بلوغ ، دختران جلوتر از پسران هستند و پس از بلوغ ، مجدداً پسران از اين نظر بر دختران برتري دارند .

از نظر وزن نيز در دوران مختلف تفاوتهايي بين دو جنس وجود دارد . از سنين پايين تا دوره بلوغ، پسران برتري دارند ، اما در سنين بلوغ ، به دليل زودرسي بلوغ در دختران ، وزن آنها بيشتر مي شود و پس از بلوغ دوباره پسران برتري دارند .

دختران از نظر ويژگيهايي مثل توجه به بازيها و ميزان همکاري ، در تمام مراحل بالاتر از پسران هستند . نوع بازيهاي دو جنس نيز متفاوت است . دختر بچه ها تمايل به بازي با دختر بچه هاي کوچکتر از خود را دارند ، اما پسر بچه ها تمايل به بازي با اسباب بازي دارند ؛ حتي نحوه شروع بازي نيز در آنها متفاوت است . دختر بچه ها معمولاً بازي را با محبت و دوستي و پسر بچه ها با پرخاشگري شروع مي کنند .

در سنين بالا نيز بين دو جنس تفاوتهايي ديده مي شود . حتي ميزان مرگ و مير نيز بين دو جنس متفاوت است . ميزان مرگ و مير در بين مردان از زنان بيشتر است ، زيرا جنس نر آسيب پذيرتر از جنس ماده مي باشد . به همين دليل ، تعداد بيوه زنان بيشتر از تعداد بيوه مردان است .

همانطور که در مباحث پيش گفته شد ، هوش به دو نوع کلامي و غير کلامي يا عملي تقسيم بندي مي شود . زنان در هوش کلامي و مردان در هوش عملي برتري دارند . در توزيع پراکندگي نيز تفاوتهايي بين آنها وجود دارد ؛ يعني نمرات دخترها بيشتر حول و حوش ميانگين متمرکز مي شود ، اما امتيازات و نمرات پسرها پراکندگي بسيار زيادي را نشان مي دهد . به عبارت ديگر ، بيشتر دختران در حد وسط قرار دارند ، اما به طور معمول ، بدترين و بهترين نمرات متعلق به پسرهاست . ميزان عقب ماندگان ذهني و افراد باهوش هم در ميان پسران و مردان به مراتب بيشتر از دختران و زنان است .  

 

  جنسيت و تفاوتهاي فردي (3)

در اينجا آخرين قسمت بحث جنسيت و تفاوتهاي فردي را در مورد تفاوت حواس – علائق و پرخاشگري دو جنس ادامه مي دهيم .  

 

  تفاوت حواس دو جنس

به طور کلي ، زنان و مردان از نظر حواس پنجگانه با يکديگر تفاوتهايي دارند. حس شنوايي زنان در همه دوران زندگي بهتر از مردان است و شايد به همين دليل، زنان بيشتر از مردان صحبت مي کنند ، يعني زنان به محرکهاي شنوايي بهتر و بيشتر از زنان واکنش نشان مي دهند.  

 

  تفاوت علائق و رغبتهاي دو جنس

نوع دوستي، توجه به ديگران، صميميت و اعتماد از خصوصيات دخترهاست. علائق زيبايي شناسي، ديني و احتماعي دخترها بيشتر از پسرهاست. پسران بيشتر به جنبه هاي سياسي و تئوري علاقه دارند، اما دختران بيشتر از پسران به مسائل اخلاقي تمايل دارند و به بي عدالتي اعتراض مي کنند. دختر بچه ها وقتي مي خواهند، بازي کنند، تمايل دارند که با ديگران باشند، اما پسر بچه ها تمايل به بازي با اسباب بازي و تنهايي دارند. دختران به معاشرت با ديگران و ايجاد روابط اجتماعي علاقه زيادي دارند، حال آنکه پسران خود را بيشتر به فعاليتهاي بدني مشغول مي کنند . تعداد هنرمندان زن، بخصوص در هنرهايي که به ظرافت نياز دارد، از تعداد مردان بيشتر است، اما در مسائل علمي، برتري با مردان بوده و بيشتر نظريه پردازان ، مردها مي باشند.  

 

  تفاوت در پرخاشگري

مشاهدات نشان مي دهد که از زمان خردسالي تا سنين بالا، پسرها پرخاشگرتر از دخترها هستند. در نوع پرخاشگري نيز بين دو جنس تفاوتهايي وجود دارد. دخترها زماني که عصباني مي شوند، به منظور نمايش پرخاشگري خود، بيشتر به فحاشي و دشنام دادن مي پردازند، به عبارتي، پرخاشگري زنان بيشتر به شکل کلامي است ؛ حال آنکه پرخاشگري پسرها، به صورت عملي و درگيري است. پسرها، در هنگام پرخاشگري به مشت زني و لگدپراني متوسل مي شوند . اين تفاوت در پرخاشگري، علائق و حواس موجب تفاوتهاي کلي در زن و مرد مي شود .

به طور کلي، زنان را به سُرب و مردان را به الماس تشبيه مي کنند. الماس جزء سخت ترين اجسام است، يعني بر همه اجسام موجود روي زمين خط مي اندازد، ولي شکننده و ترد است، به طوري که با يک ضربه چکش خُرد مي شود، حال آنکه سرب حتي با ناخن هم خط بر مي دارد و زياد محکم نيست، اما ضربه چکش را به خوبي تحمل مي کند، شکلهاي متفاوتي به خود مي گيرد و از هم نمي پاشد. با اين مثال ، ابهام تفاوت زن و مرد از بين مي رود .  

محروميت هاي فرهنگي و تفاوتهاي فردي (1)(2)-ارزشيابي و تفاوتهاي فرهنگي (1)(2)

بحث اين بخش، در ارتباط با محروميت هاي فرهنگي و تأثير آن در ايجاد تفاوتهاي فردي در ميان انسانها مي باشد، لذا ما در اينجا محروميتهاي فرهنگي را تعريف کرده، انواع آن و طبقاتي را که دچار محروميت فرهنگي مي شوند، توضيح مي دهيم .

 

  محروميت هاي فرهنگي

کمبود و عدم دسترسي به امکاناتي که موجب گسترش و رشد فرهنگي مي شود،" محروميت فرهنگي " نام دارد که شامل عدم توزيع امکانات صحيح بين شهر و روستاست. محيط هاي غني ، سبب افزايش و رشد بهره هوشي شده و محيطهاي فقير ، سبب عدم رشد ذهني مي گردند.
محروميت هاي فرهنگي اصطلاحي است که تقريباً از دهه 60 ميلادي به بعد وارد متون روانشناسي شده و مبحث جديدي است . منظور از محروميت هاي فرهنگي، وضعيت محيط هاي خاصي است که از لحاظ امکانات مشخص داراي مشکلاتي مي باشند، به همين دليل، محيط هاي مختلف از نظر توزيع امکانات و يا برخورداري از امکانات رشد و توسعه با هم متفاوت هستند ؛ بنابراين، محروميت هاي فرهنگي مربوط به فقدان امکانات لازم جهت رشد انسانها در ابعاد مختلف مي باشد .  

 

  انواع محروميت هاي فرهنگي

1-در اين راستا ، وضعيت اقليت هاي نژادي و قومي در جوامع مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است .

2-يکسري از محروميت ها در مناطق شهري و روستايي وجود دارد .

3-بخشي از محروميت هاي مربوط به طبقات مختلف اقتصادي – اجتماعي است .

4-محروميت هاي مربوط به نقاط کوهستاني و دور افتاده .

5-چادر نشيناني که در ايران به صورت گروههاي عشايري حضور دارند .

6-کودکاني که در قايقها و بر روي دريا زندگي مي کنند .  

 

  وضعيت اقليت هاي نژادي و قومي

در خصوص وضعيت اقليت هاي نژادي و قومي، تفاوت سفيد پوستان و ساهپوستان مطرح مي شود . روانشناسان در اين زمينه ، بيشتر به مسأله هوشي توجه نموده اند.
آزمونهاي مختلف هوشي به عمل آمده در پژوهشهاي آمريکايي، نشان داده که هوش سياهپوستان 15-12 نمره کمتر از هوش سفيدپوستان است ؛ البته لازم به تذکر است که ما در مورد اين واقعيت که " آيا تفاوتي بين سياهپوستان و سفيدپوستان وجود دارد يا نه؟" مسأله زيادي نداريم و مشکل اساسي در توزيع هوشي آنهاست .
در مسأله توزيع هوشي، عده اي به وراثت و عده ديگري به موارد ديگر متوسل مي شوند.  

 

  محروميت هاي فرهنگي و تفاوتهاي فردي (2)

بحث اين بخش در ادامه مباحث گذشته است . در بحث گذشته ، ما محروميت هاي فرهنگي و تأثير آن را بر تفاوتهاي فردي مطرح و محروميت هاي فرهنگي را تعريف کرديم ، چند مورد از انواع محروميت هاي فرهنگي را نام برديم، تفاوتهاي هوشي بين اقليتهاي نژادي و قومي را توضح داديم و به خصوص اينکه تفاوتهاي هوشي سياهپوستان و سفيدپوستان را بيان کرديم . در بحث مذکور گفتيم که پژوهشگران آمريکايي به اين امر اشاره دارند که اجراي آزمونهاي مختلف هوشي روي کودکان سفيدپوست و سياهپوست حاکي از آن است که ضريب هوشي کودکان سياهپوست 15-12 نمره پايين تر از کودکان سفيدپوست است ، اما توجيه اين مطلب چيست ؟

همانطور که در مباحث گذشته گفته شد ، تفاوتهاي فردي هوش ، ناشي از دو عامل اساسي وراثت و محيط مي باشد. برخي از پژوهشگران آمريکايي در توجيه تفاوت هوشي کودکان سفيدپوست و سياهپوست، به عامل وراثت متوسل مي شوند ، يعني عامل اصلي پايين بودن هوش کودکان سياهپوست، وراثت است و آن ها به طور ارثي کم هوش تر و پايين تر پست تر از سفيدپوستان هستند. عده اي ديگر از روانشناسان نيز اين نظر را قبول نداشته و بيان مي دارند که وجود تفاوت بين سفيدپوستان و سياهپوستان ، بيش از تفاوت هاي هوشي، به تفاوت نمرات آنها مربوط است .

به عبارت ديگر ، زماني که آزمونگرهاي سياهپوست ، کودکان سياهپوست را مورد آزمون قرار مي دهند ، مشاهده مي شود که نمرات آنها افزايش مي يابد . علاوه بر اين ، هنگامي که امکانات کافي در اختيار کودکان سياهپوست قرار داده مي شود ، آنها نيز به ميزان کودکان سفيدپوست رشد مي کنند .

از آنجا که توزيع هوش در جامعه تابع منحني نرمال است ، اين امر در مورد سياهپوستان نيز صادق مي باشد و پايين بودن نمره هوشي سياهپوستان ، ناشي از محروميت هاي فرهنگي و امکانات مختلف آنهاست ، نه علل توارثي .  

 

  تفاوتهاي موجود در هوش و موفقيت نقاط شهري و روستايي

به طور معمول ، تفاوتهايي از نظر توزيع امکانات بين شهر و روستا وجود دارد ، شهرها نسبت به روستاها از امکانات بيشتري برخوردارند . توزيع ناعادلانه امکانات بين شهر و روستا را مي توان به فرد بيماري تشبيه نمود که داراي سربزرگي است ، اما بقيه اندامهاي وي کوچک و نحيف مي باشند ، يعني در کشورهاي جهان سوم ، تمامي امکانات در يکجا تجمع يافته ( شهرها ) و اکثر روستاها از امکانات کافي برخوردار نيستند . پژوهش انجام شده در ايران نشان مي دهد که با وجود شروع تحصيلات رسمي در سن هفت سالگي ، کودکان روستايي از لحاظ هوشي در سطح پايين تري قرار دارند .  

 

  محروميت هاي فرهنگي در طبقات مختلف اقتصادي – اجتماعي

علاوه بر تفاوتهاي موجود بين شهر و روستا، بين طبقات مختلف اقتصادي – اجتماعي نيز تفاوتهايي وجود دارد و امکانات بطور عادلانه در بين طبقات مختلف کشور توزيع نشده اند. بر اساس تحقيقات انجام شده ، مي توان گفت که هر چه سطح طبقات اقتصادي – اجتماعي بالاتر رود، سطح هوشي نيز بالاتر است و بالعکس ، با پايين آمدن سطح اقتصادي – اجتماعي، سطح هوشي نيز پايين مي آيد ، زيرا در مناطق بالاي اقتصادي ، افراد از امکانات زيادي برخوردار مي باشند و محرکهاي بسياري به آنها ارائه مي شود، اين امر موجب تفاوت هوشي بين طبقات مختلف شهر يا روستا مي گردد ، زيرا ارايه امکانات، حتي در روستاها نيز به طور يکسان صورت نگرفته و همه به يک اندازه از امکانات و شرايط لازم برخوردار نيستند. علت اصلي تفاوت هوشي بين نقاط دور افتاده، کوهستاني، عشاير و ... نيز همين امر مي باشد .  

 

  ارزشيابي و تفاوتهاي فرهنگي (1)

در ادامه بحث به ارزشيابي و تفاوتهاي فرهنگي مي پردازيم ؛ لذا دو مسأله را با هم مطالعه مي کنيم :  

 

  1-مفاهيم اساسي اندازه گيري و ارزشيابي
2-ويژگي آزمونهاي استاندارد
مفاهيم اساسي در اندازه گيري عبارتند از :

آزمون ، آزمودن ، سنجش ، اندازه گيري و ارزشيابي

منظور از آزمودن چيست ؟ به منظور اندازه گيري هر چيزي ، به وسيله اي نياز داريم ، براي مثال به منظور اندازه گيري طول اتاق از متر استفاده مي شود . آزمون ، وسيله اي است که به منظور اندازه گيري ويژگيهاي رواني و تربيتي مورد استفاده قرار مي گيرد .

آزمودن: هر گاه در اندازه گيري يک مورد ، از آزمون يا تست استفاده شود ، عمل آزمودن صورت گرفته است .

سنجش: گاهي اوقات ما ، ناگزيريم در اندازه گيريها علاوه بر آزمون ، از وسايل و روشهاي ديگري نيز استفاده نماييم . به اين نوع عمل ، يعني اندازه گيري ، علاوه بر آزمون ، سنجش هم اطلاق مي گردد ، براي مثال ، ما به همراه آزمون ، از مشاهده يا مصاحبه نيز استفاده مي کنيم .

اندازه گيري: اختصاص دادن عدد و رقم به يک يا چند ويژگي از اشياء يا افراد ، اندازه گيري نام دارد.

ارزشيابي: قضاوت در مورد اندازه گيري، ارزشيابي ناميده مي شود. در ارزشيابي، قضاوت ارزشي وجود دارد . هدف اين است که ببينيم ، اهداف از پيش تعيين شده تحقق يافته يا نه؟ در صورت تحقق اهداف ، ميزان آن چقدر است؟ ارزشيابي ، سنجش عملکرد افراد است تا ببينيم که افراد به اهداف از پيش تعيين شده رسيده اند يا نه؟ روشهاي آموزشي معلم ، روشهاي موفقي بوده اند يا نه؟  

 

  تفاوت اندازه گيري و ارزشيابي
مفاهيم اندازه گيري و ارزشيابي با يکديگر تفاوتهايي دارند که عبارتند از :

1) اندازه گيري ، عدد و رقم در اختيار ما مي گذارد ، ولي ارزشيابي ، قضاوت در مورد اعداد است .

٢) اندازه گيري درست و دقيق ، پايه و اساس ارزشيابي درست است .

3) در اندازه گيري، قضاوت ارزشي وجود ندارد ، اما در ارزشيابي ، داوري ارزشي صورت مي گيرد .  

 

  ويژگي آزمونهاي استاندارد

آزمونهاي استاندارد داراي ويژگيهاي مختلفي مي باشند که از بين آنها مي توان به موارد زير اشاره نمود: عينيت، سهولت اجرا، سهولت نمره گذاري، سهولت تعبير و تفسير ، پاپايي و روايي. در بين اين ويژگيها ، اعتبار و پايايي بسيار مهم مي باشند.
پايايي به دقت يا ثبات آزمون اشاره دارد، براي مثال، اگر آزموني را تکرار کنيم ، نتايج آن تا چه حد مشابه هستند ؟ آيا به همان نتايج خواهيم رسيد يا نه ؟
اعتبار يعني اينکه آزمون، همان پديده و هدف مورد نظر را مي سنجد ؟ براي مثال ، اگر آزمون ما در مورد توانايي رياضي است، فقط بايد همان پديده ، يعني توانايي رياضي را بسنجد ، نه مسأله ديگري مثل استعداد علوم تجربي .
بنابراين پايايي به دقت و ثبات آزمون و روايي به هدف آزمون مربوط مي شود .  

 

  ارزشيابي و تفاوتهاي فرهنگي (2)

در اين بحث مطالبي درباره ارزشيابي و تفاوتهاي فرهنگي، انواع پايايي و اعتبار ارائه مي دهيم. در مبحث قبل گفتيم که پايايي به دقت و ثبات آزمون اشاره دارد، يعني اگر يک آزمون را تکرار کنيم ، به نتايج مشابهي دست مي يابيم . منظور از اعتبار اين است که آزمون ما بايد همان پديده و هدف مورد نظر را بسنجد .
اعتبار و پايايي در تمامي آزمونها اهميت بسزايي دارد . اولين سئوالي که در مورد هر آزمون مطرح مي شود ، اين است که..............پايايي و اعتبار آزمون چقدر است ؟ اگر پايايي و اعتبار آزمون در حد قابل قبول باشد ، تست خوبي است ، در غير اينصورت، تست خوبي نخواهد بود .
انواع پايايي عبارت است از : پايايي ارزيابان ، پايايي باز آزمون ، پايايي فرمهاي هم ارز ، پايايي همساني دروني .
منظور از پايايي ارزيابان، اين است که اگر آزموني را براي تصحيح به چند نفر بدهيم، چه ميزان همبستگي بين نتايج آنها وجود دارد، در صورت همبستگي بالا، آزمون خوبي خواهد بود ؛ البته اينجا پايايي خود آزمون مطرح نيست، بلکه ارزيابان مدنظر مي باشند .
منظور از پايايي باز آزمون، اين است که اگر يک آزمون را دو يا چند بار اجرا کنيم، همبستگي نمرات با هم چقدر است؟ اگر همبستگي بالا باشد ، آزمون داراي پايايي است وگرنه پايايي ندارد.
در پايايي فرمهاي هم ارز، دو آزمون تهيه مي کنند که هر دو يک هدف را مي سنجند، اما از نظر فرم ظاهري با هم متفاوتند، براي مثال، تست هوشي " کتل "، دو فرم A و B دارد که هر دو هوش را مي سنجند و با اجراي آنها، نتيجه مشابهي را به دست مي آورند. اگر همبستگي بين اين دو فرم بالا باشد ، اين آزمون پايايي دارد وگرنه فاقد پايايي است.
پايايي همساني دروني : در اين نوع پايايي، روش " دو نيمه کردن " بسيار مهم و مشهور است. در اين روش ، آزمون را يکبار اجرا مي کنيم و سپس همبستگي عناصر دروني آزمون را به دست مي آوريم ، يعني پس از اجرا، همبستگي سئوالات با يکديگر نشانگر پايايي آزمون مي باشد . يکي از روشهاي پايايي همساني دروني ، روش دو نيمه کردن يا روش زوج و فرد است ، يعني همبستگي نمرات سئوالات زوج با سئوالات فرد محاسبه مي گردد.
در اين روش، سئوالهاي فرد، يک آزمون ، و سئوالات زوج، آزمون ديگري محسوب مي شود. همبستگي بالاي آنها نشانه پايايي آزمون و همبستگي پايين آنها نشان دهنده عدم پايايي آزمون مي باشد. در اين روش، نمي توان سئوالات اوليه را يک نيمه آزمون و سئوالات پايايي را نيمه ديگر در نظر گرفت، چون تأثير عواملي مثل تمرين ، خستگي و ... در آنها يکسان نمي باشد. براي مثال آزموني 40 سئوال دارد ، نمي توان 20 سئوال اول را يک نيمه و 20 سئوال بعدي را نيمه ديگر در نظر گرفت ، بلکه بايد سئوالات ......-6-4-2 زوج و سئوالات .......-5-3-1 فرد در نظر گرفته شوند ، نمرات هر کدام را به صورت جداگانه حساب کنيم و همبستگي آنها را به دست آوريم .  

 

  اعتبار :

اعتبار يک آزمون ، به هدف آزمون مربوط مي شود. انواع اعتبار عبارتند از : اعتبار محتوا، اعتبار ملاکي ، اعتبار سازه .
منظور از اعتبار محتوا اين است که محتواي آزمون بايد هدف مورد نظر را بسنجد. براي مثال، چنانچه آزموني بخواهد، استعداد رياضي را بسنجد ، محتواي آن نيز بايد نشانگر استعداد رياضي باشد، نه اينکه از آزمون املاء ، انشاء و فارسي جهت ارزيابي استعداد رياضي استفاده کنيم .
در اعتبار ملاکي ، دو آزمون را بکار مي بريم که يکي ملاک و ديگري پيش بين است. به عبارت ديگر ، يکي از آن دو آزمون ، عملکرد فرد را در آينده يا بدون فاصله زماني ( همزمان ) پيش بيني مي کند . براي مثال ، نمرات دبيرستان تا چه حد مي توانند ، نمرات دانشگاهي را پيش بيني کنند ؟ همبستگي نمرات دبيرستان و دانشگاه ،نشان دهنده اعتبار آزمون خواهد بود وگرنه ، آزمون فاقد اعتبار است .  

اعتبار سازه مهمترين نوع اعتبار مي باشد که شامل چند دسته است . مشهورترين اعتبار سازه ، اين است که از تمايز سني استفاده کنيم . براي مثال اگر ويژگي خاصي با افزايش سن تغيير مي کند ( افزايش يا کاهش مي يابد ) آزمون به کار گرفته شده بايد نشان دهنده اين تغييرات باشد . براي مثال ، تست هوشي. از آنجا که ميزان هوش با سن افزايش مي يابد، بنابراين اجراي آزمون بايد نشان دهد که هر چه سن بالاتر مي رود ، بهره هوشي فرد نيز افزايش مي يابد ، در اين صورت ، تست هوشي داراي اعتبار است .

از نظر ضابطه ، يک آزمون بايد پايا باشد تا اعتبار داشته باشد، ولي اعتبار لازمه پايايي نيست.  

منظور از سازه در روانشناسي ، مفهومي عيني نيست، بلکه انتزاعي است و فقط آن را از طريق نظريات مي توان بررسي نمود . مثل هوش ، شخصيت ، انگيزه و ... .

از طريق نظريات ، مي توان ارتباط سازه را با ساير موارد عيني در نظر گرفت و آن را مطالعه نمود. براي مثال هنگامي که ما مي گوييم : هوش توانايي حل مسأله است، مي توان تعدادي مسأله طرح کرد و از فرد خواست ، آنها را حل کند و از اين طريق، هوش وي را اندازه گيري نمود.  

ناسازگاريها و تفاوتهاي فردي (1)(2)-نقش والدين در تشخيص تفاوتهاي فردي (1)(2)

موضوع اين بخش ، انواع ناسازگاريها و نقش آنها در ايجاد تفاوتهاي فردي مي باشد.
انسانها رفتارهاي مختلفي دارند. در مورد ناسازگاريها و اختلالات رفتاري نيز وضع به همين صورت مي باشد. به عبارت ديگر، ناسازگاريها در ميان کودکان و نوجوانان، به يک شکل ظاهر نمي شود. براي مثال، شما اختلالاتي از قبيل آشفتگي هيجاني، مشکلات رفتاري و بيماريهاي رواني را شنيده ايد، اما در تعريف آنها با مشکل مواجه مي شويد. علت اين امر، تنوع رفتاري انسانها و اختلالات رفتاري است .

 

  اختلالات رفتاري

اختلالات رفتاري عبارتند از رفتارهاي گوناگون ، افراطي ، مزمن و انحرافي که گستره آنها ، اعمال تهاجمي تا اعمال گوشه گيرانه را شامل مي شود .
اين رفتارها به گونه اي هستند که موجب ناراحتي مشاهده گر شده و آرزوي توقف آنها را دارد.
به دليل تعاريف مختلف ناسازگاري ، طبقه بندي مختلفي نيز از آنها ارائه شده است.  

 

  دو نوع مهم طبقه بندي ناسازگاري ها عبارتند از :

1-از لحاظ زمان بروز که به دو نوع اختلالات اوليه و ثانويه تقسيم مي شوند .

2- تقسيم بندي روانپزشکان که اختلالات رفتاري را به چهار دسته تقسيم مي کنند :

الف ) کودکان بيقرار

ب ) کودکان سمج

ج ) کودکان دير جوش

د ) کودکان دشوار  

 

  مربيان و معلمان نيز چهار نوع از اختلالات رفتاري را در کودکان معرفي مي نمايند :

الف ) بي نظمي در رفتار

ب ) اضطراب و گوشه گيري

ج ) رفتارهاي ناپخته و نا مناسب

د ) رفتارهاي ضد اجتماعي


اينک به توضيح تمامي اختلالات رفتاري مذکور مي پردازيم .
منظور از اختلالات اوليه ، اختلالاتي است که کودکان از ابتداي زندگي خود بدان مبتلا هستند، يعني اين اختلالات از همان ابتداي زندگي در کودک ديده مي شود .

در اختلالات ثانويه ، کودک در ابتداي زندگي ، طبيعي بوده ، اما در مرحله اي از زندگي ، بنا به دلايل مختلف ، به اختلالات رفتاري مبتلا مي شود .

کودکان بيقرار ، کودکاني هستند که مشخصه اصلي آنها ، داشتن فعاليت بيش از حد و خود تحرکي است که به اصطلاح " بيش فعال " هستند .

کودکان سمج ، کودکاني هستند که حتماً بايد به تصميمات خود جامه عمل بپوشانند .
کودکان ديرجوش ، در برقراري ارتباط با ديگران مشکل دارند ، يعني در ايجاد روابط اجتماعي مهارت کمتري دارند.

رفتار کودکان دشوار، غير قابل پيش بيني بوده و از نظم خاصي برخوردار نيست. کودکاني که دچار بي نظمي در رفتار هستند، تقريباً شبيه کودکان بيقرار مي باشند. اين کودکان، رفتارهاي غير قابل پيش بيني دارند، منظم نبوده و تابع مقررات انضباطي نيستند.

کودکان مضطرب، کودکاني هستند که معمولاً ترسو بوده و به طور عمده، دچار ترس از مدرسه هستند. در رفتارهاي ناپخته ، کودکاني قرار مي گيرند که رفتارهاي مناسبي از نظر هوشي، جنسيت خود و شرايط محيطي انجام نمي دهند.

کودکاني که دچار رفتارهاي ضد اجتماعي هستند، اعمالي انجام مي دهند که مخالف آداب و هنجارهاي جامعه است . بزهکاران در اين گروه قرار مي گيرند.  

 

  ناسازگاريها و تفاوتهاي فردي (2)

در اين بخش مباحث مربوط به قبل را ادامه داده و بحث ناسازگاريها و نقش آنها را در تفاوتهاي فردي به اتمام مي رسانيم .

گروههاي ضد اجتماعي ، همان گروههاي بزهکار هستند . منظور از بزهکاري ، اعمال يکسري رفتارهاي مخالف قانون و عرف جامعه است که براي بزرگسالان جرم محسوب مي شود و در گروه سني تا 18 سال مطرح مي شوند . بعضي از رفتارها هستند که اگر کودکان در زير سن قانوني ، آنها را انجام بدهند ، با آنها برخورد قانوني خواهد شد و " بزه " نام دارند .

افراد ضد اجتماعي ، افرادي هستند که نسبت به آداب و رسوم اجتماعي ناسازگار تلقي مي شوند. افراد مذکور هنگام شرکت در گروههاي خاص، اجتماعي بوده و تنها در برابر جامعه، ضد اجتماعي هستند . آنها در گروه خود، به قوانين و مقررات پايبند مي باشند .

والدين بايد به اين نکته آگاه باشند که اختلالات انواع متفاوتي دارد و هر يک نياز به اقدامات خاصي دارند . به طور معمول ، اختلالات اوليه بنا به علل ارثي و جسماني پديد مي آيند و نياز به اقدامات پزشکي براي درمان آنها ضروري است ، اما اختلالات ثانويه ، بيشتر در اثر عوامل محيطي به وجود مي آيند ، مسأله از نوع رفتاري و محيطي است و نياز به اقدامات رواني ، روشهاي اصلاح رفتار و مشاوره دارد .

در زمينه کودکان بيقرار ، هميشه بايد برخوردها يک قدم جلوتر از رفتار و عملکرد آنها باشد ، يعني پيش از انجام کارهاي پر جنب و جوشي ، بايد به آنها مسئوليت داده شود . براي مثال، در مدارس به بچه هاي شلوغ مسئوليت نمي دهند و مانع فعاليت بيش از اندازه آنها مي شوند .  

روش برخورد با کودکان سمج ، به اين صورت است که بايد حالات سماجت و پايداري کودکان را به راههاي مثبت و مطلوب هدايت نمود . براي مثال ، بايد در جهت انجام کارهاي تحصيلي ، دست به ساخت وسايل کمک آموزشي بزنند .

والدين در مورد کودکان ديرجوش نقش مهمي ايفا مي کنند . آنها بايد زمينه برقراري روابط را براي کودکان فراهم کنند . براي مثال با خريد هديه هاي ارزان قيمت مي توان ارتباط آنها را با کودکان ديگر برقرار نمود .

کودکان دشوار کودکاني هستند که مقاومت بالايي دارند . لراي مثال ، هنگام خواب شبانه دوست دارند ، بيدار مانده و به تماشاي تلويزيون بپردازند . پرخاشگري در مورد اين کودکان هيچ نتيجه مثبتي ندارد ، بلکه بايد آنها را به صورت کلامي ، در مورد مسائل مورد نظر متقاعد نمود.  

کودکاني که داراي بي نظمي در رفتار هستند ، اکثراً از خانواده هاي متشنج مي باشند . هر چه زمينه اختلالات کاهش يابد ، از بي نظمي رفتار آنها نيز کاسته مي شود .

احتمال مردم گريزي کودکان گوشه گير و مضطرب در آينده وجود دارد ، زيرا پيش از آنکه فرد به بيماري خاصي مبتلا باشد ، شخصيت يا زمينه آمادگي ابتلاء به آن را کسب مي کند. براي مثال در مورد بيماران اسکيزوفرن ، مشاهده شده که پيش از ابتلا به اين بيماري ، شخصيتهاي اجتنابي داشته اند و از برقراري روابط اجتناب مي کردند و درونگرا بوده اند .

مي توان گفت که کودکان درونگرا ، مستعد اين بيماري هستند ، حتي اگر دچار اين بيماري نيز نشوند ، نمي توانند در زندگي روزمره به طور شايسته اي از حقوق خود دفاع کنند.

در پايان بايد به نقش والدين در ايجاد ناسازگاريهاي رفتاري اشاره نمود ، زيرا تمامي اين ناسازگاريها جزء مسائل رفتاري هستند . بنابراين همه اين مشکلات ناشي از رابطه بين والدين و فرزندان است . چنانچه آموزش و تربيت والدين مناسب باشد ، الگوي خوبي براي فرزندان خود باشند ، آنها الگوهاي خوبي دارند و رفتارهاي مناسبي را انجام خواهند داد ، در غير اينصورت ، نبايد توقع رفتار نرمال را از آنها داشت .  

 

  نقش والدين در تشخيص تفاوتهاي فردي (1)

خانواده ، اولين نهادي است که در آن تعلق پيدا مي کنيم و از يک يا چند فرزند و والدين تشکيل شده است . خانواده ها وقتي با هم جمع مي شوند ، واحد بزرگتري به نام اجتماع يا جامعه را تشکيل مي دهند . زندگي انسانها از خانواده شروع مي شود و سپس از طريق ازدواج و به عهده گرفتن نقش والدين ، مجدداً به خانواده بر مي گرديم و خاتمه زندگي هم در خانواده است .  

 

  وظايف اصلي خانواده عبارتند از :

1-وظيفه حفاظتي و تأمين نيازها

2-تأمين امنيت عاطفي

3- اجتماعي کردن و جامعه پذيري

مهمترين وظيفه خانواده، وظيفه دوم، تأمين امنيت عاطفي مي باشد، زيرا فرزند انسان بر خلاف بچه حيوانات، هنگام تولد ضعيف است و نمي تواند مستقل باشد، در نتيجه ساليان سال وابسته است. کودکان نيازمند حفاظت در برابر خطرات هستند و نيازهاي آنان بايد تأمين شود. خانواده ها حداقل بايد تا دوران بلوغ، نيازهاي فرزندان خود را تأمين کنند ، آنها را از آسيبها دور نگه دارند و زمينه هاي سلامت آنها را تأمين نمايند.

يکي از انگيزه هاي مهم انسان، نياز امنيت و پيوند و تعلق است. عدم تأمين اين نياز، عواقب بسيار ناگواري را به دنبال خواهد داشت.

در اروپاي قرون وسطي، سزارها به والدين دستور مي دادند که به فرزندان خود محبت بيش از اندازه نشان ندهند، بلکه تنها بايد به تأمين خوراک و پوشاک آنها بپردازند . فرزندان خانواده هايي که از اين دستور پيروي مي کردند تا سن 10 تا 11 سالگي بيشتر زنده نمي ماندند و در صورت زنده ماندن، حالت طبيعي نداشتند .
مطالعات نشان مي دهد که کودکان پژوهشگاهي نيز شخصيت نرمالي ندارند ، دچار حالت بي عاطفگي مي شوند و عواطف در آنها به درستي شکل نمي گيرد . بنابراين، مهمترين وظيفه والدين تأمين امنيت مي باشد. وظيفه سوم ، يعني جامعه پذيري نيز از طريق خانواده صورت مي گيرد. والدين از اين طريق، آداب و رسوم جامعه را به فرزندان خود انتقال داده و از آنها انتظار دارند، مطابق با فرهنگ جامعه رفتار کنند ، اين امر ، فرهنگ پذيري يا جامعه پذيري نام دارد.  

 

  نقش والدين در تشخيص تفاوتهاي فردي (2)

در بحث گذشته گفتيم که خانواده کوچکترين واحد اجتماعي است که از والدين و چند فرزند تشکيل مي شود. در بحث مذکور ، پيرامون پايگاههاي اجتماعي، خصوصيات خانواده و وظايف آن بحث کرديم، در اين مبحث، مي خواهيم درباره سبک هاي تربيتي والدين صحبت کنيم .
خانواده ها اصولاً در تربيت فرزندان خود از چهار سبک تربيتي استفاده مي نمايند.  

 

  اين سبکهاي تربيتي عبارتند از :

1-استبدادي و قدرت طلب

2-دموکراتيک يا آزادمنش

3-آسان گير

4-بي مسئوليت

خانواده ها رفتارهاي متفاوتي با فرزندان خود دارند ، ولي همه آنها در يک يا حداکثر دو روش يا دو طبقه جايگزين مي شوند .
اين سبکهاي تربيتي بر اساس ميزان قدرت ، کنترل کودکان و همکاري والدين با کودکان به وجود آمده اند .  

1-استبدادي : در خانواده مستبد ، پدر قدرت حاکم بر خانواده است ، از تنبيه بدني استفاده مي نمايد و کنترل تمام کارها در اختيار والدين و بخصوص پدر است . کودک هيچ نقشي در رفتارها و تصميم گيري خانواده ندارد ، بلکه فقط شنونده است . او نمي تواند هيچ نظر خاصي را اعمال کند و بالاخره اينکه حضور کودک در اين خانواده مهم تلقي نمي شود .

2-دموکراتيک : در خانواده آزادمنش ، اشتراک مساعي بين کودک و والدين در زمينه اعمال کنترل و تصميم گيري وجود دارد . خانواده ها کودک را در تصميم گيريها دخالت مي دهند و کودک آزادي محدودي دارد ، اما کنترل مي شود .

3-سهل گير : در اين خانواده ها ، عنان اختيار در دست کودکان است، حرف اصلي را بچه ها مي زنند و بچه هر خواسته اي که داشته باشد ، والدين تسليم آن مي شوند.

4-بي مسئوليت : اين خانواده ها هيچ گونه نُرم و برنامه اي در زمينه تقسيم بندي قدرت و اعمال کنترل ندارند. براي مثال، پدر به خانه نمي آيد ، دير مي آيد ، والدين نمي دانند که فرزندشان در کدام مدرسه مشغول به تحصيل است و ... .

در بين سبکهاي تربيتي بيان شده، خانواده هاي استبدادي و بي مسئوليت، بيشترين عوارض را به همراه دارند. کودکان اين خانواده ها، بيشتر منحرف و درگير رفتارهاي ضد اجتماعي و خلاف آداب و رسوم و فرهنگ جامعه مي شوند، زيرا نظم خاصي در اين خانواده ها وجود ندارد.
هر کدام از سبکهاي تربيتي، موجب بروز ويژگيهاي تربيتي بسياري در کودکان مي شود. پژوهشها نشان داده اند که کودکان طبيعي و موفق، معمولاً متعلق به والدين آزادمنش بوده و کودکان متعلق به ساير سبکهاي تربيتي، کودکاني ناسالم و مبتلا به ناهنجاريهاي رفتاري هستند.  

نقش مربيان در تشخيص تفاوتهاي فردي (1)(2)-آشنايي با مراکز تشخيص تفاوتهاي کودکان و آزمونهاي تشخيصي (1)(2)

در اين بخش به نقش مربيان در تشخيص تفاوتهاي فردي، نقش مدرسه در شکل گيري رفتار فراگيران و نحوه شکل گيري عواطف مختلف مي پردازيم .
همان طور که در مباحث پيشين گفته شد، والدين يکي از عوامل اصلي اجتماعي کردن کودکان هستند که اين امر مهم را از طريق فرايند جامعه پذيري انجام مي دهند. علاوه بر والدين ، سازمانها و مراکز مختلفي نيز وجود دارند که نقش مهمي در امر جامعه پذيري کودکان بر عهده دارند . اين مراکز شامل مدرسه و آموزشگاه مي باشند .
به طور معمول، کودکان در ايران در سن هفت سالگي به صورت رسمي تحصيلات خود را آغاز مي کنند ؛ البته برخي از کودکان پيش از مدرسه به کودکستان و مهد کودک رفته و در آنجا تجاربي کسب مي کنند . براي مثال، بازي با کودکان ديگر، رقابت با آنها ، همکاري و ... .
نقش مدرسه علاوه بر اجتماعي کردن کودکان، در ساير عوامل نيز مي باشد . سوالي که پيش مي آيد، اين است که مدرسه به چه شکلي در نحوه رفتار کودکان تأثير دارد ؟

کودکان، ساليان زيادي را در مدرسه مي گذرانند و تجارب مختلفي کسب مي کنند . سنين مدرسه، سنيني است که به عنوان دوره هاي انتقالي محسوب مي گردند . براي مثال از دوره دبستان به راهنمايي ، از دوره راهنمايي به دبيرستان و الي آخر . بنابراين دوران مدرسه ، دوران شخصيت ساز زندگي انسان است و در نحوه رفتار افراد تأثير بسزايي دارد .
مهمترين نقش مدرسه، اجتماعي کردن کودکان مي باشد . علاوه بر اين ، مدارس عهده دار انتقال مهارتهاي خاص به کودکان ، از قبيل خواندن ، نوشتن و محاسبه کردن هستند .
از آنجا که معلمان با يکديگر تفاوتهايي دارند و با وجود اين تفاوتها ، با کودکان تعامل دارند ، اين تعامل نيز موجب تفاوتهاي ديگري در کودکان مي گردد که تحت عنوان نحوه شکل گيري عواطف مورد بررسي قرار مي گيرد .

به طور معمول ، کودکان ، هنگام ورود به دبستان ، اطلاعات کاملي در مورد مدرسه و وظايف آن نداشته و اطلاعات آنها کلي مي باشد ؛ البته کودکان اين آگاهي را از تجارب قبلي خود و والدين کسب نموده اند ، در نتيجه ، با شکلي از ترس و ابهام به مدرسه وارد مي شوند ، که اين حالت طبيعي است .

کودک به مرور با عوامل مدرسه که همان مربيان و معلمان هستند ، برخورد مي کند و عواطف و تجارب مختلف در وي شکل مي گيرد .

به طور کلي ، معلمان به دو طيف مهربان و خشن تقسيم مي شوند . چنانچه کودک در بدو ورود به مدرسه با معلم مهرباني برخورد کند ، وي برخورد مناسبي با کودک دارد ، اشتباهات کودک را ناديده مي گيرد يا اصلاح مي کند ، کارهاي خوب کودک را تشويق مي کند و در نتيجه ، موجب علاقه کودک به مدرسه و معلم مي گردد .
معلم خشن داراي برخورد تند و خشونت آميزي با کودک مي باشد ، اشتباهات کودک را سرزنش مي کند ، از تنبيه استفاده مي کند و کودک را راهنمايي نمي کند ، نتيجه اين رفتارها، عدم علاقه و تنفر کودک نسبت به مدرسه و معلم است .
ما اين موارد را تحت عنوان " عواطف مختلف " بررسي خواهيم کرد که به سه دسته تقسيم مي شوند : عاطفه درسي ، عاطفه آموزشگاهي و مفهوم خود تحصيلي .  

 

  نقش مربيان در تشخيص تفاوتهاي فردي (2)

بحث اين بخش ، ادامه مباحث گذشته ، پيرامون نقش مربيان در تشخيص تفاوتهاي فردي است . ما در اين مبحث ، در رابطه با عاطفه درسي ، عاطفه آموزشگاهي ، مفهوم خود تحصيلي و درماندگي آموخته شده ، مطالبي را بيان مي کنيم .

در بحث گذشته ، توضيح داديم که کودک با ورود به مدرسه ، فرايند خاصي را طي مي کند و مهمترين عملکردي که انجام مي دهد ، دريافت آموزش است . مربيان در قبال آموزش ، از او تکاليفي را انتظار دارند و کودک موظف به انجام آن تکاليف است ، پس از آن ، مربيان تکاليف وي را مورد ارزيابي قرار داده و علاوه بر معلم ، افراد ديگري نيز در اين جريان دخالت دارند . کودک در اين فرايند ، ارزيابي عملکرد خود را بدست مي آورد . چنانچه معلمان ، عملکرهاي کودک را بپذيرند ، اين رفتارها موجب شکل گيري عاطفه مثبت در وي مي شود ، در غير اين صورت ، چنانچه رفتار وي مورد تأئيد قرار نگيرد ، کار او را پس دهند و وي را مورد سرزنش قرار دهند ، سبب تشکيل عاطفه منفي در وي مي گردند ، در نتيجه ، خود کودک نيز چنين ارزيابي از رفتارها و عملکردهاي خويش انجام مي دهد و اين فرايند ، سبب شکل گيري عواطف مثبت و منفي در وي مي شود .  

منظور از عاطفه درسي ، تمامي احساسات مثبت و يا منفي دانش آموز نسبت به يک درس خاص است که به تدريج و در طي سالهاي مختلف تحصيلي شکل مي گيرد . عاطفه آموزشگاهي هم به تدريج و بر اساس آن شکل مي گيرد که منظور از آن ، احساس مثبت يا منفي فرد نسبت به کل آموزشگاه است. به طور مثال ، چنانچه معلمان نتوانند به خوبي درس رياضيات را به دانش آموز آموزش بدهند، دانش آموز در آن درس شکست مي خورد ، در نتيجه ، عاطفه منفي نسبت به درس رياضي در وي ايجاد مي شود و کم کم از آن درس فرار مي کند .

اگر در طي دوران تحصيل ، عواطف مثبت يا منفي نسبت به يک يا چند درس در فرد شکل بگيرد ، اين عاطفه نسبت به آموزشگاه نيز گسترش مي يابد .

در نهايت با ادامه اين عواطف نسبت به آموزشگاه در طول سالهاي متمادي، فرد در مورد تواناييهاي خود نيز به نتيجه خاصي مي رسد و مفهوم خود تحصيلي وي تحت تأثير قرار مي گيرد . براي مثال، از خود مي پرسد : توانايي من در تحصيل به چه شکلي است ؟ آيا توانايي ادامه تحصيل را دارم ؟ اين نوع احساسات مثبت و منفي نسبت به تواناييهاي فرد ، مفهوم " خود تحصيلي " ناميده مي شود .

تفاوت مفهوم خود تحصيلي با عاطفه درسي و آموزشگاهي ، در اين است که در اين دو مفهوم، علت بيروني است، در حالي که در مفهوم " خود تحصيلي "، علت دروني شده است.

بنابراين ، چنانچه عواطف مثبت شکل بگيرد، دانش آموز به درس علاقه پيدا مي کند و بدون اصرار ديگران خود خواستار درس خواندن مي شود، اما با شکل گيري عواطف منفي، هميشه نياز به صرف انرژي و تلاش بسياري به منظور از بين بردن اين عاطفه و ايجاد علاقه در وي مي باشد .

آنچه در اينجا خطرناک است، عواطف منفي مي باشد که چنانچه ادامه يابند، به خود تحصيلي منفي منجر خواهند شد و در نهايت، به حالتي به نام درماندگي آموخته شده منجر مي گردند. منظور از درماندگي آموخته شده، اين است که فرد ، نتيجه کار خود را بي ارتباط با موفقيت و شکست مي داند ، احساس مي کند که تلاش او بيهوده خواهد بود و توانايي انجام کاري را نخواهد داشت . براي مثال من که توانايي ندارم ، چرا تلاش کنم ؟!

اين نوع مسائل ، در نهايت منجربه شکست تحصيلي مي شوند.  

 

  آشنايي با مراکز تشخيص تفاوتهاي کودکان و آزمونهاي تشخيصي (1)

بحث اين بخش ، در مورد آشنايي با مراکز تشخيص تفاوتهاي کودکان ، آزمونهاي تشخيصي و هدايت کودکان بر اساس تفاوتهاي فردي و استعدادهاي آنها مي باشد . ما در اين مبحث در مورد مراکز حرفه اي و غير حرفه اي بحث مي کنيم .

در مباحث گذشته پيرامون موضوعات مختلف صحبت شد . تعريف تفاوتهاي فردي ، انواع تفاوتهاي فردي ، روشهاي تشخيص علمي يا غير علمي آنها و تأثير آنها در هوش ، استعداد و رفتار افراد ارائه شد . چنانچه بخواهيم به تفاوتهاي مختلف پي ببريم و افراد مختلف را از جوانب مختلف متمايز کنيم ، چه کساني مي توانند به ما کمک نمايند ؟ چه مراکزي توانايي تشخيص تفاوتهاي درون فردي و بين فردي را دارند ؟

يکي از مراکز فوق ، مراکز مشاوره است که مي تواند به مادر تشخيص تفاوتها کمک کند .

همانطور که در مباحث گذشته بيان شد ، شناسايي تفاوتهاي فردي به دو روش علمي و غير علمي صورت مي گيرد ، پس مراکز مشاوره را نيز به دو دسته حرفه اي و غير حرفه اي تقسيم بندي مي کنند .
مراکز مشاوره حرفه اي ، مراکزي هستند که افراد ذي صلاح و تحصيلکرده در مدارج عالي و علمي مربوطه ، به تشخيص و مطالعه تفاوتهاي فردي به صورت علمي مي پردازند ، مثل مراکز مشاوره دانشگاهي .
مراکز مشاوره غير حرفه اي ، مراکزي هستند که افراد ، صلاحيت لازم براي اين کار را ندارند . آنها مدرک تحصيلي معتبري ندارند و از شخصيت مناسب و شايسته اي جهت مطالعه تفاوتهاي فردي برخوردار نيستند ، اما بنا به دلايل مختلف ، به اين امر مبادرت مي ورزند .  

 

مراکز مشاوره حرفه اي ، به مراکز دولتي و خصوصي تقسيم مي شود ؛ البته مراکز خصوصي نيز تحت نظر دولت مي باشند . در مراکز حرفه اي خصوصي ، افرادي به عنوان مشاور ، شاغل هستند که حداقل داراي مدرک ليسانس معتبر از يکي از دانشگاههاي دولتي و مراکز مورد تأئيد وزارت علوم مي باشند . اين مراکز با مجوز رسمي ، تحت نظر سازمان بهزيستي يا شوراي جوانان فعاليت مي کنند . افراد ليسانسه اي که در اين مراکز مشاوره مي کنند ، تحت نظر فوق ليسانس يا دکتراي روانشناسي فعاليت مي نمايند .
مراکز غير حرفه اي ، مراکزي هستند که افراد در آنجا تحصيلات دانشگاهي ندارند يا مدارک تحصيلي آنها در اين زمينه نيست ، ولي به امر مشاوره مي پردازند . به طور معمول در اين مراکز ، افراد فالگير ، کف بين و پيشگو هستند يا با ارائه يک تست پيش پا افتاده و غير معتبر ، شخصيت افراد را ارزيابي نموده و نمي توانند به تفاوتهاي فردي آنها پي ببرند .

در صورتي که ما در مراکز حرفه اي مثل مراکز مشاوره دانشگاهها ، هسته هاي مشاوره آموزش و پرورش ، تيمي متشکل از معلمان و مشاوران ، متخصصان چشم پزشکي ، شنوايي سنج ، روانپزشکان ، پزشکان ، رواندرمانگران ، روانشناسان داريم .  

 

  آشنايي با مراکز تشخيص تفاوتهاي کودکان و آزمونهاي تشخيصي (2)

در ادامه بحث گذشته در زمينه تشخيص تفاوتهاي کودکان و آشنايي با مراکز خاص آنها ، در اين بخش ، مطالبي را پيرامون هدايت و راهنمايي بر اساس تواناييها ارائه مي دهيم . در اين مورد ، دو مسأله اساسي ، يعني هدايت بر اساس آزمونهاي استاندارد و هدايت بر اساس تواناييها مطرح مي شود .

انسانها با يکديگر تفاوتهايي دارند که آنها را به طور خلاصه ، تفاوتهاي بين فردي مي نامند . افراد از نظر استعداهاي مختلف نيز در يک سطح قرار ندارند . افراد داراي استعدادهاي متفاوتي مي باشد ، در برخي زمينه ها واجد استعداد قوي ، در برخي زمينه ها متوسط و در برخي ديگر ضعيف هستند . اين تفاوت استعدادها در يک فرد خاص ، " تفاوتهاي درون فردي " ناميده مي شود .  

هر يک از افراد بر اساس ميزان هوش و استعداد ، براي کار خاصي ساخته شده اند . بنابراين ، بر اساس تفاوتهاي فردي نمي توان از کودکان انتظار داشت که در يک سن خاص ، رفتارهاي مشابهي از خود نشان دهند . هم چنين ، يک روش تربيتي مشابهي براي تمامي کودکان ، مناسب و کارساز نخواهد بود . شغل ، وظيفه و مسئوليتي که به هر فرد محول مي شود ، بايد بر اساس تواناييها و استعدادهاي وي باشد .
بنابراين ، مي توان گفت که به دليل تفاوت افراد در استعدادها و تواناييها و نيز تفاوت استعدادهاي مختلف هر فرد ، افراد به منظور انتخاب شغل و رشته تحصيلي خود ، نياز به راهنمايي و هدايت دارند .
هدايت و راهنمايي افراد بايد بر اساس تواناييها و استعدادهاي مختلف ، نگرش و علائق فرد در زمينه هاي مختلف صورت گيرد . علائق و تواناييها بايد با هم هماهنگ باشند ، زيرا ممکن است که فرد با وجود علاقه به رشته تحصيلي خاصي ، توانايي موفقيت در آن را نداشته باشد . هنگامي که فردي توانايي انجام کاري را نداشته باشد ، حتي با وجود علاقه زياد ، قادر به موفقيت در آن نخواهد بود .
متأسفانه گاهي در ايران ، موارد خاصي در نظر عامه مردم ، اهميت بسياري پيدا مي کند و همه در پي کسب آن مورد مي روند . براي مثال ، همه مي خواهند کلاس زبان خارجه ، کامپيوتر ، اينترنت را گذرانده و ياد بگيرند يا اينکه بحث داشتن تحصيلات عاليه براي همه با اهميت تلقي شده و همه مي خواهند پيشرفت تحصيلي داشته باشند ، در کنکور قبول و وارد دانشگاه شوند ، صرف نظر از اينکه توانايي انجام آنرا دارند يا نه ؟  

کسب تحصيلات عالي ، بايد بر اساس آزمونهاي استاندارد و تواناييها صورت گيرد . به عبارت ديگر ، هدايت تحصيلي و راهنمايي بايد بر اساس آزمونهاي استاندارد انجام شود. آزمونهاي استاندارد ، آزمونهايي هستند که داراي دستورالعمل يکسان در اجرا ، نمره گذاري ، تعبير و تفسير و نُرم خاصي به منظور مقايسه و طبقه بندي افراد مي باشند .

علاوه بر اين آزمونها ، هدايت بايد بر مبناي تواناييهاي فرد نيز باشد ؛ به طور مثال ، ممکن است که فردي در زمينه معلمي استعداد خوبي داشته باشد ، اما در خصوص مکانيکي واجد استعداد نباشد ، در نتيجه فشار بي مورد بر او در زمينه انتخاب مکانيکي ، سبب شکست وي در آن زمينه خواهد شد .

بايد به اين امر توجه شود که جامعه به تمامي رشته ها و مشاغل نيازمند است . همانطور که جامعه به پزشک متخصص نياز دارد ، به استاد دانشگاه ، راننده خوب و بقيه مشاغل هم نياز دارد و مهم اين است که مشاغل ، بر اساس تواناييها و علائق افراد انتخاب شوند تا شاهد موفقيت آنها باشيم .  

براي مثال يک راننده خوب ، فردي است که بتواند خوب رانندگي کند ، واکنش بجا و مناسب نشان دهد ، با مردم برخورد مطلوبي داشته باشد و آداب معاشرت اجتماعي را رعايت نمايد ، پس براي انتخاب راننده ، بايد به اين ويژگيها توجه نمود .
هدايت بايد بر مبناي اين گفته صورت گيرد که " هر کسي را بهر کاري ساختند " ، پس ما بايد بر اساس توانمندي افراد عمل کنيم .
در مباحث گذشته در بحث نيازها ، نظريه مازلو مطرح شد . در اين نظريه ، آخرين انگيزه و نيازي که مطرح مي شود ، خود شکوفايي است . يعني فرد به درجه اي از رشد برسد که احساس آرامش دروني داشته باشد ، از آنچه که هست لذت ببرد و آن چيزي شود که واقعاً استعداد آن را دارد .  

بنابراين، در هدايت و راهنمايي کودکان ، بايد بر اساس نيازها ، تواناييها و انگيزه هاي افراد عمل شود، يعني اگر فردي استعداد نقاش بودن را داراست ، زماني هدايت خوب صورت گرفته که بتواند در اين زمينه ( نقاشي ) کار کند . زيرا فقط در اين صورت است که براي خود و جامعه، فرد مفيدي است ، مي تواند به موفقيت دست يابد و به خود شکوفايي برسد .
در نتيجه، براي هدايت افراد بايد با استفاده از آزمونهاي استاندارد هوش و استعداد و تواناييهايشان، آنان را به سمت خود شکوفايي سوق دهيم .
 

[ دوشنبه ۱۳۸٧/٧/٢٢ ] [ ۱٢:۳٧ ‎ب.ظ ] [ محمد حیدر یعقوبی ]

نام درس : فلسفه آموزش وپرورش
تعداد واحد درسي :3واحد
نام منبع درس : فلسفه تربيت(فلسفه آموزش وپرورش)
مؤلف : جناب آقاي دکتر عيسي ابراهيم زاده
نام تهيه کننده : رمضان زاهدي - دستيار آموزشي دانشگاه پيام نور مرکزآموزشي خوي - واحـد سيه چشمه

 

  معرفي طرح درس

در اين درس (فلسفه آموزش وپرورش)تعريف فلسفه -معني ومفهوم تربيت- مفهوم فلسفه تربيت - پندار گرائي وتربيت-واقع گرائي وتربيت-ماده گرائي وتربيت-عمل گرائي وتربيت-اسلام وتربيت، با استفاده از روشهاي مختلف تدريس براي دانشجويان در ساعــات معين وبرنامه ريزي شده تدريس مي شود.

 

  اهداف درس

هدف کلي:دانشجويان رشته علوم تربيتي با گذراندن اين درس با مفاهيم فلسفه ،معني ومفهوم تربيت،مفهوم فلسفه تربيت وهمچنين با مکاتب مختلف فلسفي آشنا شده وآنرا فرا مي گيرند.
اهداف جزئي :دانشجويان بايد بتوانند :
1.فلسفه را تعريف نمايند
2.معني ومفهوم تربيت را بيان نمايند
3.فلسفه تربيت را تعريف کنند
4.مکاتب مختلف فلسفي را با پيروان آن مکاتب و مشخصات وديدگاههاي آن مکتبها را توضيح دهند.
5.نظر اسلام را در مورد تربيت بيان نمايند.
 

 

  جايگاه درس

دراين درس ،دانشجويان رشته علوم تربيتي که از دروس تخصصي ميباشد وتعداد 3واحد درسي است با مکاتب مختلف فلسفي که مربوط به رشته ي تحصيلي شان است با گذراندن اين درس به جايگاه واهميت تربيت (فلسفه تربيت)در نظام آموزش وپرورش پي خواهند برد.  

 

  فهرست مطالب

عنوان
مقدمه
گفتار اول -- فلسفه چيست؟
گفتار دوم -- تربيت چيست؟
گفتار سوم -- فلسفه تربيت
گغتار چهارم -- پندار گرائي وتربيت
گفتار پنجم -- واقع گرائي وتربيت
گفتار ششم -- ماده گرائي وتربيت
گفتار هفتم -- عمل گرائي و تربيت
گفتار هشتم -- اسلام و تربيت
 

مـــقدمه
فلسفه به عنوان ابزاري بنيادين مي تواند ما را در کنجکاوي در محتواي پاسخها ،سبک و سنگين کردن انديشه ها و شيوه هاي انديشيدن و نيز اشتياق و علاقه براي گزينش بهترين آنها ما را وارد مي کند که به فلسفه روي بياوريم . به قول ويليام همين وقتي در دنياي فلسفه قدم مي گذرايد اجباراً در ارتباط با عالمي هستند که بکلي از انچه در کوچه و خيابان پشت سر گذارده ايد تفاوت دارد.
دنياي فلسفه -- دنيايي است پاک و منزه که همه چيز در ان روشن است و درست در جاي خودر قرار دارد. از درهم ريختگي خبري نيست . يعني فيلسوف از همان واقعيت هاي درهم و برهم دنيائي روشن و منظم برايتان ترسيم مي کند . در اين دنيا اثري از تناقضات نيست و آئين خرد ومباني انديشمندي خطوط اصلي آن را ترسيم مي کنند.


گفتار اول ــــ فلسفه چيست؟
تعريف تعريف
تعريف در لغت يعني شناساندن و منظور از آن اين است که پديده يا امري يا شيئي را به طور جامع به ديگران بشناسانيم. طوري که گوينده و شنونده ،يا نويسنده ،و خواننده داراي درک مشترکي از آن باشند.
الف -- تعريف با کلمه يا عبارتي توصيفي آغاز مي شود
مانند اين که مي گوئيم فلان چيز،عبارتست از, پديده ايست که و ...
ب- کلمات يا صفاتي را براي تعريف بکار مي بريم که بسياري از مردم مخصوصاً متخصصان و اهل فن آنها را براي چيز مورد تعريف پذيرفته اند وبه صورت معيار يا ميزان در آمده اند.
ج- در تعريف پديده ياشيئي مورد نظر ،يا چيزي از جانب خود ،اضافه نمي کنيم،يا اگر خواستيم اضافه کنيم چنان به تبيين آن مي پردازيم که همگان آن را بپذيرند.
اين گونه تعريف ها در اصلاح "تعريف توصيفي " descriptive defenition)) مي گويند زيرا ما کاري جز توصيف يا بيان حالت ،و چگونگي وويژگيهاي پديده مورد نظر انجام نمي دهيم.
وقتي کسي ميگويد فلسفه عبارتست از رسيدن به روشنائي ها در واقع بــه تعريف دستوري يا قيدي از فلسفه پرداخته است وآنچه را در خود درست مي دانسته بيان کرده است.
تعاريف تحليلي نيز بصورت يک عبارت قابل قبول همگان بيان نمي شوند, ولي تاحدود زيادي از پراکنده انديشي در باره موضوع جلوگيري مي کنند.
اين قبيل تعاريف را "تعريف تحليلي " (analytical definition) مي گويند
 

تعريف فلسفه
فلسفه يا فيلوسوفيا (philosophia) از دوکلمه يوناني فيلو(philo) به معني دوستدار سوفيا (sophia) به معني دانائي ترکيب يافته است. باين ترتيب فلسفه يعني دوستداري دانائي.
فلسفه عبارتست از بررسي و شناخت تحليلي و انتقادي مسائل اساسي زندگي انسان به صورت يک کل و يا بخشي از آن در ارتباط با کل .
به سخن کوتاه فلسفه کوششي است در جهت يافتن "پيوستگي" (coherence) در تمام قلمرو انديشه و تجربه .


موضوع و هدف فلسفه
موضوع فلسفه درد و حوزه مهم ووسيع خلاصه مي شود .
1ــ متافيزيک (ما بعد الطبيعه) که از آن به عنوان "معرفت به شناسائي و هستي " تعريف مي کنند و خود شامل دوبخش عمده است.
الف ــ هستي شناسي (ontology) که به بحث از مطلق وجود يعني هستي عاري از هر قيدي مي پردازد.
ب ــ شناخت شناسي يانظريه معرفت که در باره امکان شناخت يا امکان شناخت جهان و ماهيت خود شناخت بحث مي کند.
2.ارزش شناسي ((axiology يا فلسفه ارزشها که ماهيت آرمانها "(ideals) يا "ارزشهاي مطلق "(ultemate values) يا"خيـــر" ((goodness و"زيبائي"((beauty را مورد بحث قرار ميدهد.
به عقيده بيشتر فيلسوفان موضوعات عمده فلسفه به معناي کلاسيک آن همين سه موضوع ,يعني هستي شناسي ,شناخت شناسي و ارزش شناسي است. اگرچه ممکن است برخي از فلاسفه معاصر همانطور که قبلاً ديديم با اين نظر موافق نباشند.
هدف فلسفه نيز در ارتباط با موضوعات مورد بحث آن ,که ذکرشان گذشت, به اعتقاد بيشتر فلاسفه عبارتست از :
الف ــ بدست آوردن يک نظريه از کل "هستي " يا بودن"
ب ــ کشف مفاهيم و معاني و ارزشها ي اشيا و امور و پديده ها به طور کلي
ج ــ تحليل و انتقاد از فرضها و مفاهيم
د ــ سرانجام کمک به مردم در گسترش جهان بيني سالم و بهره مندي از يک زندگي سالم انساني .


گفتار دوم ــ تربيت چيست؟
1. تعليم يا آموزش ((instuction : اين واژه در لغت نامه دهخدا ,به معني بياموختن , بيا گاهانيدن ,آموختن, آگاهانيدن, کسي را چيزي آموختن, آموزانيدن,... آمده است
آموزش در حقيقت کوششي است که معلم براي انتقال معلوماتي خاص به شاگردان خود به کار مي برد و عمدتاً به مهارت و خُبرگي معلم و نوع محتواي درسي که معلم به انتقال آن مي پردازد, بستگي دارد.
2. تربيت يا پرورش(education) :در همان جا پرورانيدن ,پروردن, پروردن و آموختن(مستعمل با افعال کردن و دادن) معني شده است.
بنابراين آنچه از واژه تربيت مي توان استنباط کرد اين است که تربيت شامل ايجاد يا فعليت بخشيدن هرنوع کمالي در انسان مي شود که مطلوبيت و ارزش داشته باشد.
نتيجه اي که مي خواهيم از اين قسمت بحث بگيريم اين است که کاربرد کلمه "تعليم" و"تربيت" در مورد غير انسان ,آنهم براي دست اندر کاران علوم تربيتي مسامحه آميز است و اهل فن هردو آنها را در مورد انسان به کار مي برند.
3. "تعليم و تربيت " يا "اموزش و پرورش" :کاربرد اين واژه مرکب که به معناي واحدي دلالت دارد,در زبان فارسي تاريخچه طولاني ندارد,و احتمالاً از آغاز قرن اخير فراتر نمي رود. به نظر مي رسد پس از توجه به فرهنگ غربي در کشورما و رواج ترجمه آثار تربيتي آنها چنين واژه اي در ترجمه کلمه (education) جعل شده است.
4. تدريس(teaching) :تدريس به فعاليت خاصي گفته مي شود که به وسيله معلم انجام مي گيرد تا شاگردان مطالبي را بياموزند.
5.مهارت آموزي يا عادت دادن(training)اين عمل ,ايجاد مهارت در افراد از طريق تمرين و تکرار و کارورزي است.
 

ماهيت تربيت
آيا تربيت فن يا هنر است؟
در اينکه تربيت به معناي اعم آن فن نيست نبايد ترديد بخود راه داد . زيرا آنچه که در جريان تربيت به عنوان فن از آن ياد مي شود,همان مهارتهاي تدريس است که معلم مي تواند با تمرين و کار ورزي در آن ورزيده شود. اما چنانکه ديديد تدريس از جمله وسايل و ابزار هاي کمکي تربيت است.
در نتيجه نمي تواند کل جريان تربيت باشد. هنر تلقي کردن تربيت نيز بيشتر يک تعبير اديبانه است تا يک تعبير دقيق و قابل قبول البته چون عنصر خلاقيت در تربيت بنحو بارزي به چشم مي خورد و خلاقيت جوهره اصلي هنر است بايد گفت که تشابه هائي ميان کار يک مربي و کار يک هنر مند و جود دارد . اما صرف چنين تشابهاتي نمي تواند تربيت را به عنوان جرياني که ماهيت هنري دارد معرفي کند.
آيا تربيت علم است
علم تربيت هنوز دوران نوزادي خود را مي گذراند.


جامعه شناسي
دايره مياني نشان دهنده قلمرو عمل (فعاليتهاي نظير طراحي آموزشي , تکنولوژي آموزشي و روشها و فنون تدريس ) و دايره خارجي نشان دهنده قلمرو نظر در تربيت مي باشد. در اين قلمرو دانشهائي نظير روان شناسي ,جامعه شناسي ,اقتصاد و فلسفه با شاخه هاي گوناگون که در شکل نشان داده شده است قرار دارند. دقت در شکل فوق نشان مي دهد که خروج قلمرو عمل تربيت از حصار قلمرو نظري بسيار دشوار است.
چون همان قلمرو عملي واقعاً بدون اتکا به دست آورد هاي علومي که در ارتباط نزديک با تربيت بوده و قلمرو نظري آنرا احاطه کرده است نمي تواند رشد کند ويا به تنهايي تمام ابعاد وسيع جريان تربيت را پوشش دهد . بطوريکه ملاحظه مي کنيد با اتکاء بخش کوچک و ناچيزي که به عنوان "تحقيقات مستقل تربيتي"در شکل بالا آنهم با کمي ترديد نشان داده شده است نمي توان هنوز به کسانيکه اصطلاح علوم تربيتي را رها نمي کنند خرده گرفت. اما اين اميد هم وجود دارد که در اينده همان بخش کوچک رشد بيشتري بکند وبا قلمرو عمل چنان در اميزد که علم "تربيت شناسي "اظهار وجود نمايد.


عناصر تربيت
جامعه ــ خرد و مربي و متربي
محتواي تربيت
هريک از نظام هاي تربيتي محتوي را براساس معيار ها وملاکهائي انتخاب مي کنند. پس مي توان نتيجه گرفت که حيطه محتواي تربيت مشمول اصل مطلوبيت و ارزش است.


روش تربيت
در هرحال مطلوبيت يا عدم مطلوبيت روشها براساس نظام ارزشي و اخلاقي و معيار هاي فرهنگي هر جامعه سنجيده و معين مي شود.


اصول تربيت
بنا براين ئر اصول تربيت بايد مباني فکري را برسي نمود تا مربيان با اصول و مباني تفکر آشنا شوند و در حل مسائل تربيتي از اين اصول استفاده نمايند.
در مورد مصدر و سرچشمه اصول تربيت نيز چنين است ,هوشيار براي بدست آوردن اصول منابعي مانند مطالعه زندگي فردي و جمعي نوع انسان ,عوامل موجود در حيات انسان انتظاراتي که مردم از دستگاه تربيتي دارند,و بالاخره فرهنگ جامعه را معرفي مي کند. و بر اين اساس اصول تربيت را به شش اصل(اصل فعاليت,آزادي ,فرديت,کمال سنديت,اعتبار و اجتماع) محدود مي کند.
به اعتقاد ما اصول موضوعي تربيت از دو منشاء سرچشمه مي گيرند. اول اصولي که از جهان بيني و ايدو ئولوژي اخذ مي شود. دوم اصولي که از علوم و معارف ديگر استخراج ميگردد.اين تقسيم بندي تا حدودي از نابساماني هاي موجود در زمينه ماهيت اصول تربيتي و منشاء آنها جلوگيري مي کند و معيار قابل قبولي براي مقوله بندي اصول موضوعي تربيت بدست مي دهد.
ازانجائي که تربيت براساس اصول موضوعي که از جهان بيني ,ايدوئولوژي و نظام ارزشها اخذ مي کند و با توجه به اصولي که از علومي مانند روان شناسي ,جامعه شناسي ,مردم شناسي ,اقتصاد و ... مي گيرد ,از يک طرف جنبه نظري و فلسفي به خود مي گيرد و ازطرف ديگر جنبه علمي و تجربي ,به اين اعتبار هم هنوز نمي توان در باره ي علم بودن يا نبودن (علم در معناي جد آن )تربيت تصميم قاطع گرفت.


موضوع تربيت
با توجه به انچه قبلاً گفته شد اصولاً موضوع تربيت بطور اعم موجودي است که نشوونما يا رشد مي کند و با لقوه استعداد بالندگي را دارد و به طور اخص انسان کمال پذريري است که در صدد تغيير مطلوب حيات و زندگي خود مي باشد. وبالقوه استعداد رسيدن به عاليترين مراحل کمال را دارد
 

مراحل تربيت

1. مرحله پرستاري
2. مرحله تاديب
3. مرحله تعليم
4.مرحله خود سازي
تربيت عبار تست از فراهم کردن زمينه ها و عوامل براي شکوفا کردن وبه فعليت رساندن استعداد هاي بالقوه انسان و حرکت تکاملي او به سوي هدف مطلوب ,منطبق بر اصولي معين وبرنامه اي منظم و سنجيده.


گفتار سوم ــ فلسفه تربيت
رابطه فلسفه با تربيت
فلسفه و تربيت آنچنان رابطه نزديکي با هم دارند که "جان ديوئي "فلسفه را از نظريه کلي تربيت مي نامد.
نظر اول اين است که تربيت در تدوين نظريه ها,انتخاب موضوعات و حتي روش شناسي (methodology) خود از نظريه هاي فلسفي کمک مي گيرد.
نظر دوم اين است که تربيت شاخه اي از معارف بشري است که مي تواند يافته هاي فلسفه يا انديشه هاي يک فيلسوف بزرگ را بکار گيرد.
نظرسومي هم وجود دارد که از اهميت چنداني برخورد دار نيست .مطابق اين نظربين مسائل فلسفي و مسائل تربيتي رابطه اي وجود ندارد.
مسائل اساسي فلسفه ارتباط نزديکي با تربيت دارد.
1.تربيت انسان بايد داراي هدف و مقصود و غايتي باشد
2. معلم به طور عمده براي رشد فکري يا عقلاني شاگردان خود تلاش مي کند . رشد فکر هم عمدتاً با معرفت سروکار دارد.
3. يک غرض اصلي ديگر از تربيت در همه زمانها پرورش اخلاقي انسانها بوده و هست و گاهي به اعتبار انسانها رابه تربيت شده يا تربيت نشده تقسيم مي کنند. اگر چنين هدفي در تعليم و تربيت ملحوظ نشود ,سنجش درست و نادرست بودن تربيت مشکل مي شود لازمه پرورش اخلاقي اشنائي با ارزشها ست.
فلسفه تربيت صرفاً مجموعه اي از حقايق و انديشه هاي فلسفي که در عمل تربيت کاربرد دارند نيست.
فلسفه تربيت در جستجوي ايجاد نظريه هائي در باره ي ماهيت انسان,جامعه و جهان مي باشد,تا بتواند توسط آنها دداده هاي گاه متعارض پژوهشهاي علوم رفتاري مي باشد ,بتواند توسط آنها داده هاي گاه متعارض پژوهشهاي علوم رفتاري (behavioral sciences) رانظم بدهد و هدفهائي را که تربيت بايد تعقيب کند,ووسايل کلي را که در ذيل به آنها مي تواند به کار ببرد معلوم نمايد. فلسفه تربيتي ,عقلاني بودن آراي تربيتي ,هماهنگي آنها با آراي ديگر ,وچگونگي کجروي آنها رابر اثر طرز تفکر نا منظم مورد بازبيني قرار مي دهد.
بنابراين "فلسفه تربيت" "يا" حکمت تزبيت"معرفتي است براي را گشائي خردمند انه در عمل تربيتي .


تربيت و گرايشهاي فلسفي
ضرورت انسجام عقايد
مهمترين راه ,ايجاد و انسجام و هماهنگي در نگرش خود نسبت به اشيا ئ ,امور و پديده ها يا بطور کلي جهان است. انجام اين کار نيز مستلزم داشتن سه ويژگي عمده است.
الف ـ تمايل به گرداوري هرچه بيشتر اطلاعت بمنظور بررسي يک مفهوم يايک موقعيت
ب ـ تمايل و آمادگي براي نفوذ به عمق يک مسئله .
ج ـ تمايل به برداشتها , دريافتها و نگاه جديد به مسائل آشنا

تعريف مکتب
"مکتب به گروهي از افراد , به ويژه انديشمندان روشنفکران و هنرمنداني گفته مي شود که افکار ,آثار و سبک آنها تاثير اجتماعي مشترکي داشته و يا از نظر اعتقادي داراي وحدت نظر باشند.


رابطه مکاتب فلسفي و مکاتب تربيتي
اول ممکن است يک سري آراي تربيتي منظم و منسجم بطور مستقيم يا غير مستقيم از آرا و عقايد يک فيلسوف يا يک مکتب فلسفي انتزاع شود.
دوم ,گاهي سنن,آداب اجتماعي و نهادهائي در جامعه اي وجود آمده که منجربه نوع خاصي از تربيت انسانها شده است وشخصي يا اشخاصي با مطالعه اين زمينه ها و کارکرد نهاد هاي اجتماعي ,عناصر بنيادي اين سنتها و عملکرد ها را شناخته و کشف مي کنند ,سپس آنها را بطور منظم و منسجمي تدوين مي کنند.يعني قبل از اينکه مکتب فلسفي و فکري يا تربيتي به وجود آيد ,سنتهائي در جامعه شيوع و جريان دارند.


گفتار چهارم ـــ پندار گرائي و تربيت
1- ايده آليسم و رآليسم در اخلاق : رئاليسم با واقع گرائي در اخلاق به اين معني است که ارزشها هاي اخلاقي تابع واقعيات موجود و خواستهاي فعلي مردم مي باشد که در مقابل آن ايده آليسم يا واقع گرائي در اخلاق به اين معني است که ارزشها ي اخلاقي تابع واقعيات موجود و خواستهاي فعلي مردم مي باشد که در مقابل آن ايده اليسم در اخلاق قرار دارد بدين معني که ارزشها هاي اخلاقي براي کمال هاي مطلوب و متعالي در نظر گرفته شوند, هرچند وجود خارجي نداشته باشند و تمايل عمومي مردم هم به آنها موافق نباشند.
2. ايده اليسم ورئاليسم در هنر و ادبيات:در قلمرو هنر و ادبيات "رئاليسم "به آن دسته از مکتب هاي هنري و ادبي گفته مي شود که طبيعت و زندگي را به همان گونه که هستند وبه طرز واقعي در بيانات خود ,به اشکال تجسمي ,تصويري ,کلامي ,شنيداري و غيــره منعکس مي سازند, در برابر آن "ايده اليسم "برآن دسته ازمکتب هاي هنري و ادبيات اطلاق مي شود که طبيعت و زندگي را با همان شيوه هاي بياني به شکل غير واقعي و به صورت پندار ها و آرمانها ي مورد نظر عرضه مي دارند.
3.ايده آليسم و رئاليسم در فلسفه:هم ايده اليسم وهم رئاليسم داراي انواع مختلفي هستند که صرف نظر از آنها مي توان گفت که به طور کلي عده اي از فلاسفه هستند که معتقدند واقعيتي غير از ادراکات انساني وجود نداردو عالم خارج امري اعتباري و ذهني است و يا در بعضي موارد هم واقعيت را نجر به درک کننده و درک شونده معرفي کرده و مي گويد آنچه ادراک مي شود ,مفاهيم و صورتهاي ذهني هستند و آن سوي اين صورتها ويا ايده ها ي ذهني واقعيتي که مطابق آنها باشد به غير از موجودات درک کننده ديگر وجود ندارد . اين قبيل نظرات را به هر شکلي که بيان شوند در فلسفه ايده اليسم مي نامند.
در برابر مکتب ساير مکاتب فلسفي قرار دارند که قائل به وجود واقعيت هاي عيني (objective) ديگر غير از موجودات در ک کننده هستند.
پندار گرائي شايد قديمي ترين فلسفه نظامدار غرب باشد.


هستي شناسي و تربيت
هستي شناسي پندار گرايان
پندار گران عقيده دارند که"هستي "(جهان ) يا عالم خارج امري اعتباري و ذهني است .يعني واقعيتي غير از ادراکات ,معاني ذهني و بطور کلي انديشه ها و پندار ها ي انسان و جود ندارند.  

انواع متعدد مکتب پندار گرائي؟
1. پندار گرائي /روحاني ياديني/ که برکلي نماينده آنست.
2. پندار گرائي ذهني که "فيخته "(فيلسوف آلماني fichte) نماينده آنست.
3. پندار گرائي عيني که "شلينگ"(schelling) متفکر آلماني پايه گذار آن است.
4. پندار گرائي مطلق که به فلسفه فريدريش هگل(G.F.hege) فيلسوف معروف آلماني اطلاق مي شود.


انسان از ديدگاه پندار گرايان
انسان ,به عنوان بخشي از هستي ,در نظر پند گرايان موجودي معنوي است و ماهيت اصلي او را روح وي تشکيل مي دهد.


تاثير هستي شناسي پندار گرايان در تربيت
باتوجه به طرز تلقي پندار گرايان از ماهيت جهان و انسان ,تربيت بايد به تدريج زمينه ها ي رشد طبيعت آدمي را که روحاني و معنوي است,براي نسل به هدف هستي اش که عبارت از وابستگي نزديک ميان او و عناصر معنوي طبيعت است, فراهم سازد.
معلم پندار گرا همراه با سقراط ناظر بر زادن افکار شاگردان است.
به نظر پند گرايان ,تربيت بايد سببب شکوفائي همه استعداد ها و توانائي هاي با لقوه شاگردان بشود.
بطور کلي معلم از نظر پند گرايان نقش اصلي و اساسي را در جريان تربيت ايفا کنند.به اعتقاد پند گرايان معلم در رشد و تکامل شخصيت انسان همکار خداون است.
تربيت در نظر پندار گرايان عبارتست از نفوذ انسان رشيد,روي انساني در حال رشد و هدف آن تحقق ذات تربيت شونده و به کمال رساندن اوست. يا به قول "هرمان هورن"تربيت فرايندي ابدي عاليترين تطابق انسان با خدا ,توسط انساني است که از نظر روحي و جسمي رشد يافته و فردي آزاد و آگاه باشد. چنين امري در محيط فکري ,عاطفي و ارادي بشر متجلي مي گردد.


شناخت شناسي وتربيت
شناخت شناسي پندار گرايان
پندار گرايان معتقدند که معرفت ياشناخت انسان مستقل از تجارب هستي اوست.
الف- عناوين و محتواي دروس
1-زبان و ادبيات . به نظر پندار گرايان با آموزش درست خواندن و درست نوشتن و دستور زبان تسلط شاگرد براي ارائه افکار و انديشه هايش بيشتر مي شود.
2. رياضيات
3. علوم تجربي
4.علوم اجتماعي و گنجينه هاي فرهنگي
5. تاريخ و فلسفه
6. درسهاي ديني
7. تربيت بدني ,حرفه اي و فني


روش هاي تدريس
روش تدريس کلا مبتني بر تعقل و تفکر است. لذا از تمام شيوه ها هاي راه بردن عقل براي کسب معرفت ,مانند سخنراني ,مباحثه و استدلال استفاده مي کنند.


ارزش شناسي پندار گرايان
پندار گرايان معتقدند که ارزش ها در ذات خود ابدي ,مطلق ,و تغيير ناپذير ند آنها ابراز مي دارند, آنچه تغيير مي کند و در جائي خوب ودر جائي بد دانسته مي شود, ارزشها نيستند بلکه ارزش گذاري ها هستند واين منحصر حوزه ارزشها هم نيست.
ارزشها در اين ديدگاه داراي سلسله مراتب هستند.
پندار گرايان روشهاي تدريس را مستقل از موقعيت آموزشي و حتي مستقل از موضوع تدريس مورد توجه قرار مي دهند.
شخص درک کننده (مُدرِک )را با موضوع درک شونده (مُدرَک ) يکي تلقي مي کنند. به استفاده ار حواص شاگردان .
با وجود اشکالات بالا که برنظرات تربيتي پندار گرايان وارد است,مي توان آراي آنها را در مورد تربيت اخلاقي پذيرفت.


گفتار پنجم ــ واقع گرائي و تربيت
هستي شناسي و تربيت
هستي شناسي واقع گرايان
کساني که معتقد بودند مفاهيم کلي ,ما بازاي خارخي دارند,يعني وجود واقعي دارند,"واقع گرا "يارئاليست خوانده مي شدند. اما مفهوم واقع گرائي امروز با اين مفهوم قديمي يا کلاسيگ آن متفاوت است .واقع گرائي معاصر به معني اعتقاد به وجود خارجي وعينيت اشياءو امور مي باشد.
واقع گرائي به مکاتب فرعي مختلف تقسيم مي شود مه عمده ترين آنها عبارتند از "واقع گرائي"قديمي" (classical realism)يا "واقع گرائي تعقلي " (rational realism) ودر برابر آن " واقع گرائي طبيعي "(natural realism) يا " واقع گرائي علمي "(scientific realism).

واقع گرائي تعقلي (قديمي)

واقع گرايان قديمي يا تعقلي مستقيما تحت تا ثير انديشه ها ي ارسطو هستند. وي همچنين افلاطون به اصالت ايده ها اعتقاد داشت, لکن آنرا مجرد و جداي از واقعيت مادي نمي پنداشت. ار نظر ارسطو آنها نه در عالم مُثُـل بلکه در همين عالم هستند.


واقع گرائي طبيعي
اين شاخه از واقع گرائي بعد از سده هاي پانزده هم وشانزده هم به ويژه بعد از انتشار افکار فرانسيس بيکن(f. bacon) گسترش يافت .
اصل اساسي در اين نوع واقع گرائي اين است که ماده واقعيت نهائي است.
به طور کلي واقع گرايان طبيعي به مسائل غير تجربي با شک و ترديد مي نگرند.


انسان از ديدگاه واقع گرايان
واقع گرايان تعقلي
واقع گرايان تعقلي به پيروي از ارسطومعتقدند انسان موجودي "جسماني روحاني " (psycho physical) است. به عبارت ديگر ارگانيسم است.


واقع گرايان طبيعي يا علمي
برخلاف واقع گرايان تعقلي عقيده دارند که انسان موجودي زيستي – اجتماعي (biosocial)است و پيوسته تحت تاثير محيط طبيعي و اجتماعي خود قرار مي گيرد . اين تاثير به گونه ايست که چگونگي " شدن " اورا معين مي کند. بنابراين نه تنها انسان داراي اراده آزاديست بلکه تابع جامعه و طبيعت است

تاثير هستي شناسي واقع گرايان در تربيت
تربيت از ديدگاه واقع گرايان تعقلي
اساس هستي شناسي واقع گرائي تعقلي نظريه قوه و فعل يا امکان وواقعيت است.
قوه ها به فعليت برسد. رشد وشدن انسان براساس همين نظر تبيين مي شود از نظر واقع گرائي تعقلي ,کودک ,در حال رشد و شدن است. رشد يا شدن در واقع انتقال قوه به فعل است.
مقصود از تربيت در واقع گرائي تعقلي با رآوردن شخص کاملا ً "متعادل از لحاظ جسمي و روحي است . انها معتقدند که تنها در اين صورت است مه انسان به سعادت و زندگي خوب وآينده اي روشن دست مي يابد.


تربيت از ديد گاه واقع گرايان طبيعي (علمي)
با توجه به اينکه واقع گرايان طبيعي انسان را موجودي زيستي ــ اجتماعي تعقلي مي کنند عقيده دارند که تربيت عبارتست از اماده ساختن انسان براي زندگي در جامعه وپيش از آنکه يک عمل ساختگي يا تصنعي باشد, يک عمل طبيعي است
جريان تربيت بايد انسان را قادر به کشف اين قوانين و تسلط يافتن بر طبيغت سازد.


شناخت شناسي وتربيت
شناخت شناسي واقع گرايان
واقع گرايان عقيده دارند, آنسوي جهاني که ادراک مي کنيم,جهاني نيست که در ذهن خود به خلق دوباره ء ان بپردازيم . جهان هماني است که هست و انسان براي – شناسائي آن بايد از حواس و تجبارب حسي خود ياري بگيرد. يعني دانش ما در باره ء جهان از انديشه و پندار ما سر چشمه نمي گيرد . بلکه اساسا ً " از حواس ما حاصل مي آيد  

شناخت شناسي واقع گرايان طبيعي
فرانسيس بيکن يکي از پايه گذاران مکتب حس گرائي در معرفت شناسي عقيده داشت که ما بايد مشاهدات و محسوسات را پايه معرفت و علم قرار دهيم و از طريق مشاهده و تجربه,جزئيات مختلف جهان را از جنبه هاي مختلف مطالعه کنيم.
هيوم نيز بيان مي دارد که ذهن انسان پديده هائي را که شخص حس مي کند به صورت تصاوير حسي در حافظه ذخيره مي کند. تصوير هاي حسي انسان که به دنبال هم در مغز جاي مي گيرند رشته از ادراکات به هم پيوسته را تشکيل مي دهند. چنين است که مادر ميان پديده ها ارتباط علت و معلولي حس مي کنيم در حاليکه حقيقاً هميشه اين طور نيست . زيرا هميشه ودر شرايط ثابت پديده اي را علت مي دانيم که پيش از پديده ديگر روي مي دهد. يعني هر رويداد را علت رويداد بعدي تصور مي کنيم.


شناخت شناسي واقع گرايان تعقلي
واقع گرايان تعقلي ضمن پذيرفتن امکان شناختن نفس امر (جهان همانگونه که هست) تاکييد مي کنند که شناخت نمي تواند يک امر صرفا ً مادي باشد .شناخت حسي تنها محسوس مادي را ادراک مي کند و هرگز نمي تواند مفهوم "نيستي" را همانند مفهوم " هستي" درک کند. در صورتي که عقل هردو مفهوم را به يک اندازه مي شناسد. علاوه براين , عقل قدرت شناخت " کلي" را نيز دارد.


تاثير شناخت شناسي واقع گرايان در تربيت
تربيت از ديدگاه واقع گرايان طبيعي يا علمي.
کوشش وتلاش شناخت شناسان واقع گراي علمي مانند جان لاک ,ديود هيوم,توماس هابس (t.habes) وديگران را را براي رشد روان شناسي رفتار گرا که واتسون واسکينر از شناخته شده ترين چهره هاي آن هستند, هموار ساخت .امـروز بيشتر واقع گرايان طبيعي در تربيت کودکان از نقطه نظر هاي روان شناسان رفتار گرا سود مي جويند.
يادگيري مطابق اين ديدگاه عبارتست از شکل گيري تغيراتي که براي معلم و شاگرد حس کردني و قابل مشاهده باشند.
منظور از فرايند تربيت در اين ديدگاه نه تنها آشنا ساختن متربي با دنياي واقعي است بلکه انتظار اين است که تربيت سبب شود تا شاگردان آن واقعيات را شخصا ً کشف کنند  

تربيت از ديدگاه واقع گرايان تعقلي
واقع گرايان تعقلي با توجه به نقش خاصي که براي عقل در شناسائي انسان قائل هستند بيشتر از محرک ها وپاسخهائي که در ديدگاه قبلي مورد تاکيد بودند,به ادراکات و استنباطاتي که انسان از محيط اطراف خود دارد توجه دارند . نظم طبيعي حيات انسان وقتي مشخص يا درک نمي شود که تمام فعاليت هاي او به وسيله هدفي عقلاني هدايت شود.


هدف ومحتواي تربيت
در تعيين محتواي تربيت ميان دو طرز تفکر واقع گرايانه (طبيعي وتعقلي) تفاوت چنداني مشاهده نمي شود تفاوت آنها بيشتر روشن است .
در واقع گرائي محتواي برنامه آموزشي به گونه اي تدارک ديده مي شود که شاگردان ضمن اندوختن دانش بتدريج با راه و رسم زندگي و نيز نحوه برخورد با مشکلات آشنا شوند.
اين موارد درسي عبارتند از :
1. ابزار هاي تفکر و تفاهم شامل:
-- زبان مادر وزباني که بتوان به وسيله آن با افراد جامعه بومي تفاهم برقرار ساخت
-- زبان کمي (رياضيات) تا بتوان به وسيله آن يافته ها علمي را در مقياس جهاني عرضه کرد که براي همگان قابل فهم باشد.
--زبان هنر (نقاشي ,کارهاي تجسمي ,موسيقي و...) براي تليف عواطف و احساسات شاگردان.
2. علوم طبيعي و تجربي
3. علوم مربوط به تحليل جامعه انساني :اين بخش از محتواي درسي از انجائيکه در ارتباط با مسائل آينده و تحول زندگي انسان است بيشتر مورد توجه واقع گرايان تعقلي قرار گرفته است.
 

روشهاي تدريس
روشهاي تدريس در ديدگاه واقع گرائي طبيعي يا علمي بريافته هاي روان شناسان رفتار گرا استوار است و در ديگاه واقع گرائي تعقلي مبتني بر نظريه هاي روانشناسان شناختي يا گشتا لتي است.
بطور خلاصه روشهاي تدريس مکتب واقع گرائي مبتني بر مشاهده ,آزمايش و تجربه و حل مسئله و تعقل است.


ارزش شناسي وتربيت
ارزش شناسي تربيت گرايان
واقع گرايان در اينکه ارزشهاي بنيادي در اساس صورت ثابتي دارند با هم توافق نظر دارند دارند. به اعتقاد آنها ارزشها همانند ساير اشياء ,کاملا مستقل از ما وجود دارند.به اصطلاح فلسفه ارزشها نيز يک موجود هستند. اين گفته به آن معنا نيست که آنها وجود عيني دارند بلکه وجود آنها از نوع صورتهاي رياضي است.
تغيير در ارزش گذاري از سوي واقع گرايان طبيعي يا علمي دقيقا ً از طريق تغيير در خود ارزشها تفسير و تبيين مي شود.
اما واقع گرايان تعقلي معتقدند که بر اي ارزشها در جهان شالوده هائي وجود دارد .ريشه آنها در رابطه انسان و اشياء قرار گرفته است.
بدين ترتيب تا زماني که انسان , انسان بماند , ارزشها ي بنيادي تغييرينخواهد کرد.


تربيت از ديدگاه واقع گرايان طبيعي
واقع گرايان طبيعي يا علمي به منظور تربيت انسان توصيه مي کنند که هرچيز سازگار طبيعت او داراي ارزش است . غايت تربيت اين است که انسان براساس مقتضيات طبيعت زندگي کند کار معلم تبليغ اعمال اخلاقي به صورت مجموعه اي از اوامر و نواهي که مخالف با حيات طبيعي انسان باشد نيست. بلکه وظيفه او فراهم کردن زمينه هائي است که شاگرد به مقتضاي اميال و خواستهاي طبيعي خود عمل کند.  

تربيت از ديدگاه واقع گرايان تعقلي
واقع گرايان تعقلي با الهام از اعتقاد به ثابت بودن ارزشهاي بنيادي و ترکيب انسان از روح و جسم اظهار مي دارند که تربيت اخلاقي شاگردان شامل آراستن آنها به فضايل معنوي است. از نظر آنان غايت فعاليت هاي انسان سعادت است,و سعادت در واقع همانند يک فرايند کامل براي يک انسان عاقل تلقي مي شود. معلم با تربيت نفس و به فعليت رساندن همه توانائب ها و استعداد ها ي شاگردان آنها را منضبط بار مي آورد.


گفتار ششم - ماده گرائي و تربيت
مهمترين مشخصه آن رشد انديشه ها ي ماده گرايانه يا ماتريا ليستي بود.
بنيان گذار مکتب ماترياليسم ديا لکتيک کارل مارکس(karl marx)با همکاري فريد ريش (freiedrich engels)بود. مارکس شاگرد هگل بود.


هستي شناسي و تربيت
هستي شناسي ماده گرايان
در هستي شناسي ماده گرايان ,اساس و حقيقت جهان ,ماده(material) است هيچ چيز غير مادي در جهان وجود ندارد .
پايه هاي اصلي هستي شناسي ماده گرائي ديا لکتيکي را در چهار اصل تشکيل مي دهد.
1. حرکت تکاملي
2. تضاد هاي تکاملي
3. جهش هاي تکاملي
4. همبستگي عمومي پديده ها


انسان از نظر ماده گرايان
از ديدگاه ماده گرايان انسان جزئي از جهان مادي وبه صورت ارگانيسم زنده يا موجودي زيستي است که ذاتا ً اجتماعي مي باشد.


تاثير شناسي ماده گرايان برتربيت
با توجه به نگرش ماده گرايان به هستي و انسان ,چنين استنباط مي شود که يک مربي پيرو اين مکتب بر آن است که کودک از آغاز زندگي تا پايان مرحله رشد ,تمام مراحلي را که جانداران در تاريخ تکامل خود و انسان بطور خاص علوه بر تکامل زيستي در تاريخ تکامل اجتماعي خود پيموده است,تکرار مي کند.
با اعتقاد انان انسان در جريان تربيت به اقتضاي جبر محيط طبيعي به تکرار تاريخ تکامل نوع خود مي پردازد.
هدف تربيت با توجه به چنين نگرشي " رشد کامل انسان " است.
تربيت در اين مکتب براساس ســه عامل استوار است.طبيعت ,کاروجامعه .
شناخت شناسي وتربيت
شناخت شناسي ماده گرايان
شناخت در مکتب ماده گرائي همانند مکتب واقعگرائي طبيعي ,متکي برحس گرائي است.
در شناخت شناسي ماده گرائي گرائي حقيقت مطلق وجو ندارد.  

 

  تاثير شناخت شناسي ماده گرايان بر تربيت

با توجه به نگرش ماده گرايان به شناخت و تبييني که از جريان شناخت دارنذ تربيت نيز از ديدگاه آنان هم درروش و هم در محتوي ,علم گراست .به عقيده طرفداران اين مکتب علم ابزار پيشرفت است و از طريق علم است که مي توان بر پندار هاي متا فيزيکي خط بطلان کشيد و به حيات آن خاتمه داد. علم در نظر انان به معناي کسب دانش يقيني است نه سير در پندار هاي صوفي مآبا نه.


هدف و محتواي تربيت
با توجه به آنچه ذکر شد هدف و محتواي برنامه تربيت براساس پيش فرض معروف مارک يعني يکسان بودن موجود طبيعي و موجود اجتماعي يازيستي – اجتماعي بودن انسان از يکسو و استقرار نظام اشتراکي (کمونيسم)و از ميان رفتن مالکيت خصوصي بر ابزار توليد ودر نتيجه آن از ميان رفتن از خود بيگانگي انسان ,از سوي ديگر تعيين مي شود.
برنامه درسي مدارس مبتني براين مکتب ,رياضيات براي کمک به رشد تفکر ديالکتيکي ارائه مي شود. فيزيک براي ايجاد توانائي در شاگرد که بتواند جهان مادي را به صورت مجموعه اي مرتبط با هم بشناسد که تابع قوانين خاص خودش مي باشد نه تابعي از ذهنيات فردي و شخصي او . مباحث زمين شناسي براي شناسائي منابع زمين و استفاده از آن در جهت منافع جامعه و مهمتر از آن براي نفي اين تفکر که جهان مخلوق قدرت الهي است, آموخته مي شود .زيست شناسي به شاگردان نشان مي دهد که اولا ً حيات پديده اي تصادفي و خلق الساعه بوده و از تراکم تغييرات کمي و تحول به کيفيت جديد وبه صورت خود به خود به وجود آمده است و خالقي ندارد.
.ثانيا ً شخصيت انسان محصول تکامل تاريخي جامعه است و ايده آلها و مسائل خاص روحي و مذهبي نقش چنداني در آن ندارند. بالاخره منظور از تدريس تاريخ اين است که اين درس طوري تنظيم وتعليم شود که دانش آموزان را به برتري سير صعودي نظام کمونيسم در جريان تکاملي تاريخ وانحطاط و سير نزولي نظام سرمايه داري متقاعد کند و بذر احترام وتجليل از پرو لتا ريا و رهبري آنرا در دل آنها باورسازد. براي تامين اين هدف آموزش فني و حرفه اي اي نيز در برنامه مدارس پيش بيني مي شود .وبراي تلطيف عواطف شاگردان برنامه هاي هنري و ادبي از قبيل ادبيات ملي و جهان ,موسيقي ,هنر نمايش و غيره نيز تدارک ديده مي شود.  

روش تدريس

روش تدريس مورد استفاده در اين مکتب بسيار نزديک به روشهائي است که در واقع گرايان طبيعي در تدريس به کار مي گيرند.
به طور کلي روشهاي تدريس در اين مکتب همان روشهاي تجربي است که روان شناسان تجربي آنها را آزموده وبه منظور کاربستن به معلمان توصيه کرده اند. معلم در اين مکتب از اعتبار و اقتدار ويژه اي برخوردار است.


ارزش شناسي و تربيت
ارزش شناسي ماده گرايان
در اين مکتب همانطور که محتواي آگاهي و شناخت مبتني برتجربه است, ارزشها و شناخت آنها نيز حاصل تجربه مي باشد . وانسان آنها را برحسب نيازمند يهاي اقتصادي خود مي آموزد.
ارزشها همه اکتسابي و نتيجه تکامل حيات فرد و جامعه است.


تاثير ارزش شناسي ماده گرايان برتربيت
زير بناياي ارزشها را در نظام تربيتي ماده گرائي اقتصاد تشکيل مي دهد.
تربيت بيشتر از آنکه جنبه فردي داشته باشد جنبه اجتماعي دارد و اعتبار هر فرد به ميزان خدمتي است که مي تواند براي جامعه انجام دهد.
تربيت مبتني براين ارزش شناسي چهار ويژگي عمده دارد:
1. تربيت در خدمت حکومت وسياست
2. تلفيق کار واموزش
3. تربيت تحت هدايت و رهبري مطلق و لي چون و چراي طبقه کارگر (پرولتا ريا)
4. تربيت برمحور جامعه و انسان.


گفتار هفتم ــ عمل گرائي و تربيت
تفکر عمل گرايانه با فلسفه عمل گرائي در آمريکا شکل گرفت.
پراگما (pragma) يک واژه يوناني به معني کار يا کار و عمل سودمند است.


هستي شناسي و تربيت
هستي شناسي عمل گرايان
مهمترين اصل در هستي شناسي عمل گرايان "اصل تغيير "است که مطابق آن همه چيز در جهان در حال تغيير و تحول است و هيچ چيز ثابت و واقعيت پايدار در جهان وجود ندارد .
جهان ديوئي همانند جهان جيمز ناتمام و نامعين است.
عمل گرايان معتقدند که جهان آشکارا در مقابل ماست.


انسان از ديدگاه عمل گرايان
از ديدگاه عمل گرائي انسان موجودي زيستي وپيوسته با جهان است .انسان جدا از طبيعت نيست. بلکه جزئي از طبيعت و دائما ً با آن است.
در فلسفه عمل گرائي انسان داراي اراده آزادنيست بلکه در جهت تحقق اين آزادي تلاش مي کند.  

تاثير هستي شناسي عمل گرايان در تربيت
فلسفه عمل گرائي درواقع بايد فلسفه تربيت به حساب آورد.زيرا در اين مکتب فلسفي موضوع انسان و تربيت بيش از ساير مکاتب فلسفي مورد توجه قرار گرفته است.به طوري که ديوئي به معناي وسيع آن .بنابراين فلسفه از تربيت زائيده مي شود.
بنابراين جريان تربيت ,عمل رشد و تکامل و نوسازي تجربه است نه انتقال مقاديري معلومات واعتقادات.


شناخت شناسي وتربيت
شناخت شناسي عمل گرايان
عمل گرايان تجربه را اساس معرفت مي دانند و معتقدند که معرفت يا شناخت ,حاصل ِ عمل ِ ميان ِ انسان و محيط اوست. انچه دانسته مي شود ,فرضيه هائي هستند که درستي آنها در عمل و تجربه تائيد مي شود.
روشي که عمل گرايان براي کسب شناخت يا معرفت به کار مي برند"روش حل مسئله .
مراحل روش حل مسئله:
1. برخورد با مسئله
2. پيدايش مشکل يا مسئله
3.شناسائي وتعريف مسئله
4. گرد آوري اطلاعات مربوط به مسئله .
5.فرضيه سازي
6. آزمودن فرضيه وحل دستگاه


موارد ومحتواي دروس
محتواي دروس را معمولا ً متخصصان تربيتي تعيين مي کنند وآنها هستند که معين مي کنند,شاگردان چه مطالبي را ياد بگيرند تا در آينده به دردشان بخورد.
محتواي آموزشي بايد متناسب يا تجارب کنوني شاگردان و در ارتباط نزديک و پويا با زندگي آنها انتخاب شود. اين تجارب بايد چنان باشند که شاگردان را به حل مشکلات حال وآينده ء خود توانا سازد.
عمل گرايان روش حل مسئله خود را براي انتخاب محتواي دروس نيز توصيه مي کنند.
عمل گرايان تاکيد برآن دارند که محتوايات مواد درسي از قبيل رياضي ,علوم طبيعي وعلوم اجتماعي,از تجارب عادي زندگي شاگردان انتخاب وبه صورت واحد درسي , يا طرح و پروژه اجرا گردد.


روش تدريس
عمل گرايان خصوصيات اصلي روش تدريس را با ويژگيهاي اساسي تفکر همانند ويکسان تلقي مي کنند. لذا روش حل مسئله با بهترين روش تدريس مي دانند .از نظر آنها اين روش نوعي آمادگي براي زندگي است. ارزش شناسي وتربيت


ارزش شناسي عمل گرايان
عمل گرايان بنياد ارزشها را بيشتر در فعاليت هاي فردي و اجتماعي جستجو مي کنند.
اشيا و امور و پديده ها در نظر عمل گرايان دراي دوگونه ارزش هستند.ارزش ذاتي وارزش ابزاري.


تاثير ارزش شناسي عمل گرايان در تربيت
زيرا در نظر عمل گرايان ارزشها در خود اشيا ء وامور وپديده ها وجود ندارند .بلکه اين ما هستيم که در رابطه با اهداف خود به آنها ارزش مي بخشيم .
نسبي بودن ارزشها در رابطه با موقعيت ,وتلاش براي رسيدن به يک مبناي داوري جمعي ومشترک ,از اصول مهم ارزشناسي عمل گرايان مي باشد.
عمل گرايان درمورد تربيت اخلاقي نيز اعتقادشان براين است که :مهم ترين مسئله تربيت اخلاقي مسئله ء رابطه دانش واخلاق مي باشد.  

گفتار هشتم ــ اسلام وتربيت
هستي شناسي وتربيت
هستي شناسي اسلامي
در فلسفه اسلامي هستي به عنوان بديهي ترين بديهات, نخستين چيزي است که در باره ي آن بحث مي شود .مهمترين مسائل هستي شناسي در اين فلسفه عبارتند از مبدا ومنشاء هستي که نهايتا ً به بحث از خدا وخدا شناسي مي انجامد.
هستي از ديدگاه اسلام ,بدون خداوند معني و مفهوم ندارد خداوند متعال ,واقعيت مطلق ومبداء هستي است و هيچ زماني و مناني از او خالي نيست.


انسان از ديدگاه اسلام
انسان از ديدگاه اسلام موجودي مادي معنوي , يعني داراي روح وجسم است .


تاثير هستي شناسي اسلامي در تربيت
جهان وانسان در هستي شناسي اسلامي در حرکت و شدن بسوي تکامل هستند.وسيله اين تکامل براي انسان همانا تربيت است .اهميت تربيت در مکتب اسلام به قدري است که خداوند خود را "رب العالمين " يا " پروردگار" جهان مي نامد
بطور کلي هدفهاي تربيتي اسلام را مي توان چنين خلاصه کرد:
الف :اهداف اعتقادي واخلاقي
ب :اهداف پرورشي
ج:اهداف علمي وآموزشي
د: اهداف فرهنگي
ه:اهداف اجتماعي
و:اهداف سياسي –نظامي
ز:اهداف اقتصادي


شناخت شناسي وتربيت
شناخت شناسي اســـلامي
موضع قاطع اين فلسفه مبني بر اصالت عقل در شناخت مسائل متافيزيکي ,کاملا ً محفوظ بوده وبدون اينکه از ارزش تجارب حسي بکاهد واهميت به کار گيري روش تجربي را در علوم تجربي انکار کند بر استفاده از متد تعقلي در حل مسائل فلسفي تاکيد داشته است.
از نظر قران علم در سير خود به سوي يقين سه مرحله دارد:
الف ـ علم اليقين که علم قياسي واستنتلاجي است واز طريق استدلال عقلي حاصل مي شود
ب ـ عين اليقين که علم ادراکي يا غير مستقيم است و از طريق حواس حاصل مي شود.
ج ـ حق اليقين که علم دريافت مستقيم وشهودي است.  

علم حضوري
علم حضوري نوعي آگاهي است که بدون واسطه صورت ذهني ,وبا شهود دروني ,در شخص درک کننده وجود دارد.


علم حصولي
اين نوع علم همانطور که ديديد حاصل تفکروتعقل ويا مشاهده وآزمايش است.مشخصه بارز آن ديدگاه فلاسفه اسلامي نيازمند بونش به صورت ادراکي يا بصورت ذهني است

فلاسفه اسلامي براي نيل به علم حصولي از خارج سه مرتبه قائل هستند:
1.مرتبه حس
2.مرتبه خيال
3.مرتبه تعقل


ابزار هاي شناخت از ديدگاه شناخت شناسي اسلام عبارت اند از:
الف ـ حواس: حواس سالم و طبيعي اوليه ترين ابزار شناخت محسوب مي شود.
ب ـ عقل يا نيروي تفکر
ج ـ نفس سليم


منابع شناخت از ديدگاه اسلام عبارتند از
الف ـ طبيعت وبه طور کلي جهان يا آيات آفاقي
ب ـ خود انسان يا آيات انفسي
ج ـ تاريخ يا سرگذشت اجتماعي اقوام و ملل به عنوان آئينه عبرت
دـ آثار کتبي گذشتگان در علوم , رشته ها و موضوعات مختلف.


مواد و محتواي دروس
برنامه هاي درسي و مواد و محتواي دروس را نيازها و حوائج مربوط به زمان حال و آينده جامعه معين مي کند. البته در تدوين برنامه هاي درسي ,آگاهي از حقايق ديني و شناخت دستورات الهي در درجه اول اهميت قرار دارد .زيرا اين حقايق و احکام ارتباط مستقيمي با زندگي فردي و اجتماعي مسلمانان دارد.
تربيت اسلامي تمام توان خود را در راه رشد وتعالي انديشه آدمي بکار گرفته و زمينه هاي آزادي آن را از قيد ناداني وتقليد کور کورانه فراهم نموده است ,آموزش مجموعه معارف اسلامي به شاگردان اين امکان را خواهد داد تا ارزش تعقل و تفکر را در گشودن افقهاي نو در برابر آنان و توانائي تجزيه و تحليل مسائل ودفاع از عقايد و تقويت ايمان او, درک کنند.
موضوعي که مورد توجه متخصصان تربيتي اسلام قرار مي گيرد ,علوم تربيتي و رياضي است که امکان نگرش دقيق در نظام آفرينش وتکر ومنطقي را براي شاگردان فراهم مي سازد. موضوع ديگر شناخت آفرينش انسان وويژگيهاي جسمي ,روحي, عقلي اجتماعي وفرهنگي اوست. بنابراين در برنامه هاي درسي , علوم انساني از اهميت زيادي برخوردار است .
تاريخ و تدريس آن در ميان علوم انساني در تربيت اسلامي اهميت ويژه اي دارد.
تعليمات اجتماعي
عمده ترين هدفي که برنامه ريزان تربيت اسلامي از تدريس مجموعه علوم انساني مد نظر دارند با الهام از تعاليم ارزندهء قران" تهذيب نفس " است.
تربيت بدني وبهداشت
آموزشهاي نظامي
آموزشهاي فني وحرفه اي
وبالاخره براي تلطيف ذوق وعواطف دانش آموزان وپرورش خلاقيتهاي هنري ولذت بردن از زيبائي وستايش آن ,برآموزش هنرهاي اسلامي مانند خط ,نقاشي ,نمايش ,خطابه وفن بيان ,هنرهاي سنتي وموسيقي ,در فعاليت هاي تربيتي همت مي گمارند.

نکته قابل توجهي که ذکر آن ضروري است, اين است که در تمام اين تعاليم ,روح اخلاص, ايمان و رها کردن انگيزه هاي مادي و نفساني برهمه چيز حاکم است فقط رضاي الهي مد نظر قرار دارد زيرا غايت تربيت نيل به قرب الهي است.
روشهاي آموزش علوم گوناگون هستند و تدريس هريک از علوم با يستي متناسب ماهيت آن علم باشد. استفاده از يافته هاي روان شناسان و علماي تربيتي در مورد تدريس مواد مختلف درسي از نظر متخصصان تربيتي اسلام نيز مورد تائيد هستند اما مربيان اسلامي در تدريس نکات خاصي را مورد توجه قرار مي دهند که هر معلم مسلمان بايستي در تدريس آنها را مراعات کند.
توام بودن علم وعمل
اجتناب از سخت گيري وتنبيه بدني
رعايت تفاوتهاي فردي ومراتب رشد در تدريس
تدريس بايد با سن زماني وعقلي وهمچنين در جه رشد و استعداد شاگردان هماهنگ باشد .امام محمد غزالي به اختلاف بين ادراک کودکان و ادراک بزرگسالان اشاره کردومي گويد: نخستين وظيفه مربي اين است که آنچه را کودک مي تواند بفهمد به او بياموزد.  

ارزش شناسي وتربيت
ارزش شناسي اسلام
ارزشها در فلسفه اسلامي ,در بخش "فلسفه عملي" وبيشتر در قالب موضوعات مربوط به "اخلاق" مورد بررسي قرار گرفته اند, هدف فلاسفه اسلامي از طرح اين مسائل ,هدايت و راهنمائي مسلمانان به سعادت دنيوي واخروي ,باالهام ار تعاليم قرآن مي باشد.
اصيل ترين خير براي هرموجودي ,وجود او واصيل ترين شر براي هرموجودي ,عدم اوــ مي باشد.


تاثير ارزش شناسي اسلام در تربيت
تربيت ,نقش عمده اي را در ايجاد توانائي تشخيص و انتخاب اصيل ترين و ارزشمند ترين آنها دارد . چون اين انتخاب بايد به راهنمايي و کمک عقل صورت گيرد ,بنابراين مربيان مسلمان تاکيد زيادي به پرورش عقلاني انسان دارند کعبه گونه اي عقلايي در انتخاب عمل نمايد.
در تربيت اسلامي ,کمال انسان هدف است و کمال انساني در گرو کسب فضايل اخلاقي ودوري از رذايل است. معلم به خاطر اقتدار و نفوذ معنوي خود در شاگردان ,الگو و سرمشق آنان است بدين لحاظ مسئوليت مهمي در جريان تربيت به عهده او گذاشته شده است.
تربيت اسلامي ,طرحي کامل در مورد پرورش روح و تهذيب نفس ارائه کرده است.
باتوجه به اين ديدگاه اسلامي است که تربيت وظيفه مهم پرورش تمام ابعاد وجودي انسان را با توجه خاص به اصيل ترين بعد وجودي او به شکلي متوازن ومتعادل ,به عهده دارد.


ارزش زيبائي در تربيت اسلامي
توجه به زيبائي وهنر يکي از مظاهر عمده تربيت اسلامي است.
آزادي وهدف آن
2. يگانگي وشمولويژگي اصلي مدرسه
3. نظام اداري
4. نقش جامعه وفرد
5. محتواي تربيت
6. ماهيت انساني وعمل تربيت
7. رابطه هاي انساني
8. تعهد و مسئوليت
9. خلوص نيت

 

[ یکشنبه ۱۳۸٧/٧/٢۱ ] [ ۱:٥٢ ‎ب.ظ ] [ محمد حیدر یعقوبی ]

یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning):

مقدمه: پژوهشگران اظهار داشته اند که یادگیری یک فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.

هدف: هدف نهایی از کاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:

همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تکرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد که یاد گیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون کار گروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم کار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود که دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.

امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به کار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت زیر است:

مراحل اجرای الگو :

۱- ابتدا گروه ها شکل می گیرند. گروه های ناهمگن که دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث کارآمد شدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید که یکی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است که دانش آموزان یادبگیرند با هر کسی کار کنند.

(اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده کرد) پس از تشکیل گروه ها معلم به کمک دانش آموزان قوانینی را تدوین می کنند که بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)

کلاس باید در مورد این قوانین توافق کند. این قوانین را می توان در تابلوی کلاس نصب کرد.

نمونه های این قوانین عبارتند از:

- گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت کنند.

- همه عضوی از گروهند و در کارها همه باید شرکت کنند و سهیم شوند.

- اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال کنید.

2- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی که از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس که نیاز به توضیح دارد صحبت می کند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عکس مطرح نمود)

3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود که در یک زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی که در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و کار کنند. تنظیم و کنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از کار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.

4- در این مرحله نتایج کار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش کار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یک زمان مشخص و کوتاه نتایج کار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است که هر گروه نتایج کار خود را روی یک برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار کلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد

5- در آخرین مرحله که مرحله ی ارزشیابی است معلم کار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چک لیست هایی که در اختیار دارد استفاده کند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها کمک گرفت و با کمک گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از کار خود (خودارزشیابی) بپردازند

http://computerteachers.blogfa.com

یادگیری با رویکرد ساختار گرایی

این نظریه اشاره بر ان دارد که یادگیرنده دانش را برای خودش و توسط خودش می سازد هر فراگیر گاه به طور جمعی و گاه به صورت انفرادی معانی را می سازد. او یاد می گیرد که ایجاد معانی همان یادگیری است و نمیتوان این یادگیری را به روش دیگر به دست اورد. توجه به این نظریه دو دیدگاه را حاصل است:

۱ـ ما مجبورییم بر روی فراگیر در افکار وی پیرامون یادگیری متمرکز شویم نه روی موضوع و مبحث تدریس

۲ـ هیچ دانشی سوای از تجارب فراگیر وجود ندارد(دانش به وسیله یادگیرنده یا اشتراک معانی توسط فراگیران ساخته شده است.)

می توان گفت نکته دوم مهمتر و مقدم تر است. زیرا به رغم اینکه آن ظهوری آشکار تر دارد اما موقعیتی است که به وسیله خود افراد به منظور تعمق دانش به کار می رود. اگر ما نظریه ساختار گرا را پذیرا باشیم. به این معنا که ما این روش را از دیگر روشها انتخاب کنیم .بنابراین مجبور خواهیم بود از دیدگاههای افلاطونی و همه دیدگاههای واقع بینانه دیگر دانش شناسی دست بکشیم.

الگوی تدریس ساختار گرایی

۱- انسانها می توانند هر چیزی را بیاموزند به شرط آنکه بتوانند آنها را در ذهن خود معنا دار سازند.

۲- ساخت گرایان می گویند ذهن اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها .اشیا و چشم اندازهای جهانی است.

۳- یادگیرندگان به کمک معلم اندیشه های خود را پیراسته می کنند و مهارتهایشان را بهبود می بخشند.

۴- انسانها بر اساس ساخته ای ذهنی خود که باورها .اعتقادات و دانش آنها را در بر می گیرد به تفسیر هستی می پردازند.

۵- ساخت گرایان بر این باورند که واقعیت به مفاهیمی گفته می شوند که شخص آنها را از جهان ساخته است.

در تدریس باید تاکید بر تعامل بین یادگیرنده و آینده او باشد نه بر ایجاد کنش و واکنش بین یادگیرنده و گذشته بزرگسالان. خرد و استدلال بزرگسالی آینده شناسی خوبی برای رشد و تعالی یادگیری بنا نمی نهد.

یادگیرندگان اطلاعات را در زمینه تجارب خود تفسیر می کنند .تفسیر انان هر چه باشد مسیری فرد گرایانه است .لازم به یادآوری است که مواد آموزشی که معلم به صورت عینی برای یادگیری طراحی می کند دانش آموزان انها را در قالب تجارب و دانسته های خود تفسیر خواهند کرد و متناسب با نیاز زمینه ها و علاقه شخصی به ساختن معنای ویژه خواهند پرداخت .

ساخت گرایان توصیه می کنند که به جای تلاش برای مجسم کردن ساختی از یک واقعیت بیرونی برای یادگیرندگان باید به انها کمک کرد تا خود به تجسم معناداری از دنیای بیرونی دست یابند.

مراحل اجرای الگوی تدریس ساخت گرایی

الگوی تدریس ساخت گرایی دارای چهار مرحله اساسی است. مراحل مورد نظر عبارتند از : کاوش .تشریح . گسترش . ارزشیابی.

۱- کاوش: منظور از کاوش در نظام ساخت گرایی جستجوی راههایی برای دانش سازی است . یادگیرنده با استفاده از همه حواس خور برای ساخت دانش تلاش می کند .بخشی از دانش سازی در طی فرایند کاوش صورت می گیرد. کاوشگری از طریق همیاری بیشترین سودمندی را در بر دارد. بنابراین توصیه می شود همیاری را در فعالیتهای کاوشگری تشویق کنید و دانش آموزان را برای طرح سوال و پاسخگویی به سوالهای طرح شده راغب سازید.

۲- تشریح: در این مرحله معلمان با دانش آموزان به تعامل می پردازند تا دیدگاههایی را که عرضه می شود دریابند . معلمان باید برای برقراری تعاملی اثر گذار به طرح سوالهای مربوط و متناسب با مرحله نخست بپردازند. وظیفه دیگر معلمان این است که یادگیرندگان را یاری کنند تا باور ها و اندیشه هایی را که از طریق کاوش شکل داده اند با دیگران در میان بگذارند .به دیگر سخن فراگیران باید دیگران را در یافته های خود سهیم کنند.

۳- گسترش: معلمان در این مرحله به دانش آموزان کمک می کنند تا به گسترش فعالیتهای ذهنی و حرکتی یا مهارتهای خود بپردازند .یادگیرندگان به کمک معلم اندیشه های خود را پیراسته می کنند و مهارتهایشان را بهبود می بخشند. معلم در این مرحله به ارئه دانش می پردازد تا اندیشه های فراگیران پربار شود و مهارتهای آنان فزونی یابد.

۴- ارزشیابی: معلم باید یافته های دانشی و مهارتهای اکتسابی و کیفی سازی دانش آموزان را بیازماید تا از تغییرات به وجود آمده در تفکرات و میزان تسلط بر مهارتها آگاهی یابد و بازخوردی هم به فراگیران عرضه کند .بهتر است در سنجش آموخته ها و تولیدات دانش یادگیرندگان از سوالات تفکر بر انگیز استفاده شود . افزون بر این دانش آموزان باید به مرحله ارزشیابی نیز هدایت گردند.

نتیجه گیری

به طور خلاصه ساختار گرایی الگویی است که به قصد توصیف یادگیری ایجاد شده است .این الگو بیان می دارد که :

۱- دانش آموزان در هنگامی که فرایند یادگیری فعال باشد یاد می گیرند.

۲- فرایند یادگیری فرایند درک و فهم است .یادگیری از طریق انتقال صورت نمی گیرد بلکه از طریق تفسیر یافته ها انجام میشود.

۳- تفسیر یافته ها همیشه تحت تاثیر دانش پیشین قرار دارد.

۴- تفسیر یافته ها از طریق روش های آموزشی که دانش اموزان را به مباحثه در مورد نظریات یکدیگر وادار می کند پشتیبانی می شود.

بر حسب دیدگاه های متفاوتی که در مورد ساختار گرایی وجود دارد بعضی از مربیان فقط به استفاده از این الگو به مثابه یکی از مبانی و اصول بهبود روش های تدریس بسنده می کنند و بعضی دیگر همچون گلاسترفلد برای آن حیطه ای بسیار گسترده قایلند .او می گوید : در ساختار گرایی نکات و مسایلی اساسی و بنیادین درباره معرفت شناسی و هستی شناسی وجود دارد .با ان که می توان از این الگو در عمل استفاده کرد فکر نمی کنم که بدون در نظر گرفتن چار چوب فلسفی پشتیبان آن بتوان از تمام توان آن بهره گرفت

برای فهم گسترده به منبع زیر مراجعه کنید

http://www.baraty.persianblog.ir

تکنیک  تحرک مغزی (توفان فکری )

یکی از تکنیک های متداول در ایجاد خلاقیت و فعال ساختن اندیشه ها به صورت گروهی تکنیک تحرک مغزی است .در این تکنیک مساله ای به یک گروه کوچک ارائه شده و از آنان خواسته می شود فی البداهه و به سرعت به آن واکنش نشان داده و برای آن پاسخی بیابند.پاسخها بر روی تابلویی نوشته می شوند به طوری که همه اعضاء جلسه می توانند آنها را ببینند.این امر باعث می شود تا ذهن اعضاء به فعالیت بیشتر ی پرداخته و جرقه ای از یک ذهن باعث روشنی ذهن دیگری شود.

چهار اصل در جلسات تحرک مغزی حاکم است:

1- میزان ایده ها و نظرات ابراز شده واجد اهمیت است،چه هر چه نظرات و پیشنهادات بیشتری ایجاد شوند امکان وجود ایده های خلاق و بدیع در میان آنها افزایش پیدا می کند.بنابراین باید شرکت کنندگان در جلسه ترغیب شوند تا هرچه بیشتر به اظهار نظر و ابراز ایده های جدید بپردازند.

2- اعضاء می توانند به تکمیل ،تعدیل و ترکیب ایده های دیگران نیز بپردازند و ایده های خود را بر اساس نظرات آنان بنا کنند.این مساله باید به اعضء جلسه گوشزد شود که می توانند علاوه بر اظهار نظر فردی از نظرات ابراز شده الهام گرفته و نظرات تلفیقی و ترکیبی بسازند و اعلام کنند.البته هیچ یک از افراد حق ندارند نسبت به نظرات دیگران ارزیابی انجام دهند.

3- اجازه هیچگونه انتقاد و نقادی نسبت به نظرات ابراز شده در جلسه داده نمی شود.همه حق دارند آزادانه نظر خود را ابراز نمایند ولی حق ندارند نسبت به نظر دیگری انتقاد کرده و اظهار نظر مثبت یا منفی کنند.انتقاد موجب می گردد تا افراد از بیان ایده هایی که فکر می کنند مورد انتقاد واقع خواهد شد خودداری کنند.

4- ارزیابی و داوری نسبت به نظرات ابراز شده به بعد موکول می گردد و از اعضاء جلسه خواسته می شود تا هیچگونه قضاوت و ارزیابی نسبت به نظرات بیان شده به عمل نیاورند.ارزیابی های شتابزده ممکن است اظهار نظری را قبل از آنکه موجب شکفتگی نظر دیگری شود در نطفه خفه نماید و فضای خلاق جلسه را دچار رکود کند.

5- موضوعات مطرح شده در جلسات تحرک مغزی باید دقیقا تعریف شده و مشخص باشند.مسائل کلی و مبهم موجب سردرگمی اعضاء و عدم کارایی جلسه می گردند. زمانی که تعریف مشخصی از مساله وجود نداشته باشد ،جلسه بی هدف به این سو و آن سو تغییر جهت می دهد.در حالی که با تعیین هدف و تعریف مساله چارچوبی ایجاد می شود که در محدوده آن افکار هدایت می شوند.

دلایل فراوانی در مورد پربار بودن جلسات تحرک مغزی بیان گردیده است که به برخی از آنها اشاره می شود.اولین دلیل اثربخشی تحرک مغزی افزایش قدرت خلاقیت در گروه است تجربیات انجام شده نشان داده است که افراد در حالت گروهی بیش از حالت انفرادی قدرت تصور خلاق بروز می دهند.

رقابت نیز عامل دیگری است که در جلسات تحرک مغزی موجب افزایش اثربخشی میگردد.همچنین عدم وجود انتقاد و ارزیابی های سریع باعث می شود تا اعضاء جلسه با فراغت خاطر به اظهار نظر بپردازند و محیطی مساعد برای خلاقیت ایجاد گردد.نکته دیگری که در موثر بودن تحرک مغزی قابل ذکر است فی البداهه بودن نظرات است .

افراد در مقابل مساله ای قرار می گیرند که باید به سرعت نسبت به آن واکنش نشان دهند و این حالت موجب خلاق تر شدن ذهن م ی گردد درست مانند لحظاتی که فرد در مقابل یک واقعه غیر منظره عکس العملی بدیع نشان داده است که بعد ها وقتی به آن می اندیشد از پاسخ خود دچار شگفتی می گردد.

در مورد ویژگیهای اعضاء شرکت کننده در جلسات تحرک مغزی اصولا باید افراد دارای زمینه های تحخصصی نسبت به مساله مورد بحث باشند اما از جهت تجربه می توان اعضاء تازه وارد و مجرب را در یک گروه قرار داد و از تعامل نظرات آنان به ایده های جدید دست پیدا کرد.البته در جلسات تحرک مغزی باید هوشیار بود تا یک یا چند نفر بر سایرین سلطه پیدا نکنند و افکار و نظرات آنان را تحت الشعاع نظر خود قرار ندهند.از اینرو توصیه آن است که اعضاء جلسه با یکدیگر تقریبا همسانی داشته و یک فرد عالیمقام سازمانی به همراه زیردستانش در یک جلسه شرکت نجوید.همانطور که اشاره شد جلسات تحرک مغزی باید در گروههای کوچک انجام پذیرد و تعداد 12 نفر حد مطلوب برای اعضء یک جلسه تحرک مغزی می باشد.

منبع : کتاب "مدیریت عمومی"-دکتر سید مهدی الوانی ، نشر نی ، چاپ هفتم 1373، شمارگان:5500 جلد

به نقل از www.Fekreno.org

روش های تدریس خلاق

خلاقیت به معناى خلق و آفرینش اندیشه ها، ایده ها، افکار نو و بدیع، متفاوت نگریستن به امور، عبور از مرز دانسته هاى محدود به حیطه نادانسته هاى نامحدود و کشف و ابداع راه حل هاى جدید براى حل یک مسأله است

...

روش هاى عملى پرورش خلاقیت

هر یک از این روش ها مى تواند خلاقیت دانش آموزان را پرورش دهد. در بهره گیرى از این روش ها باید به ویژگى هاى روش خلاق توجه کرد.

1- داستانگویى و قصه نویسى

2- شرح حال نویسى و انشا نویسى

3- امور هنرى از قبیل نقاشى

4- بیان شرح حال و زندگى بزرگان

5- استفاده از روش هاى تدریس متنوع

در تدریس موارد مختلف، هیچ گاه نباید از روش و الگوى واحدى استفاده کرد. افکار قالبى را در کودکان ایجاد نکنید و پرسش و پاسخ ها باید در کلاس درس، آزاد باشد، نه قالبى و محدود.

6- ایجاد فرصت براى یادگیرى اکتشافى

7- تشویق دستاوردهاى خلاق کودکان

علل ضعف دانش آموزان در درس دیکته:

1 - به علت اینکه مفهوم کلمه را نمی فهند یا قبلا نفهمییده اندآنرا درست نمی نویسید.

2 – کلمات از جانب معلم درست تلفظ نمی شود(آموزشی)

3 – دانش آموزان هنگام نوشتن دیکته کلمات را تکرار و هجی میکند(دقت)

4 –وجود نقص شنوایی در برخی از دانش آموزان در هنگام نوشتن املا و بی خبری معلم از وجود این نقص باعث می شود بعضی از کلمات را جا می اندازد یا از کلاس عقب میافتد(حافظه شنوا یی –حساسیت شنوایی)

5 – به علت کمبود فضای آموزشی و کمبود میز و نیمکت دا نش آموزان در اثرخستگی ودرست نشیدن کلمات را غلط می نویسید 0 (آموزشی)

6 – متناسب نبودن متن دیکته از نظر(کمیت و مقدا ر) با سن پا یه تحصیلی آنان باعث می شود دانش آموزان بعد از نوشتن مقداری ا زآن خسته شوند و غلط نویسی آغاز می گر دد.(آموزشی)

7 – در بعضی اوقات دانش آموزان به علت مشکلات روانی هنگام نو شتن دیکته در افکار خود غو طه ور می شوند و از نوشتن باز می مانند0

8 - وجود حروف هم صدا در ادبیات فا رسی مانند (ص-ث-س)

9 – تند گفته شدن دیکته از سوی معلم باعث خستگی وکم شدن دقت در دانش آموزان می گردد.

10 – ضعف درمهارتهای حرکتی (نارسا نویسی) – بیقراری و تند خویی – خطا د رادراک بصری حروف (حافظه دیداری )- فقر آموزش و عدم تسلط معلم به شیوه های آموزشی مطلوب در هنگام تعلیم نوشتن نشناختن حروف و قوائد نوشتن توسط دانش آموزان نداشتن تمرین لازم و کافی برای نوشتن املا خود می تواند موجب ضعف و نارسایی فراگیر در کسب مهارت نوشتن می شود .

انواع اشکالات موجود در دیکته دانش آوزان را پس از تجربه و تحلیل می توان به دو گرو طبقه بندی کرد. یک گروه از اشکالات به مشکلات آموزشی مربوط هستند و از طریق روش تدریس می توان حل کرد و گروه دیگر را از طریق تمرینهای خاصی که می توان به جای رو نویسی های معمول در مدارس در نظر گرفت تا ضمن جلوگیری از هدر رفتن وقت و استعداد دانش آموزان در برطرف کردن اشکالات دیکته بسیار موثر باشند.

***

روشهای تدرسی آموزش املا

1- روش آزمون – مطالعه – آزمون

در این روش در ابتدا یک متن را به عنوان دیکته برای دانش آموزان می خوانیم و بعد از تصحیح آن را به دانش آموزان باز می گردانیم سپس دانش آموزان باز می گردانیم سپس دانش آموزان تا جلسه بعدی املا صحیح کلمات غلط موجود در املا خود را تمرین می کنند. در جلسه بعد ار آن متن دوباره دیکته کفته می شود که معمولا بدن غلط و یا با غلط های محدودی همراه است.

البته باید توجه داشت که متن دوم را با کمک کلماتی از متن اول که از ارزش املایی بر خوردارند( اما در قالب جملات جدید) می توان تهیه نمود تا میزان پیشرفت دانش آموزان در زمینه حافظه دیداری هم سنجیده شود.

2- روش مطالعه و آزمون

ابتدا درس یا درسهای جهت گفتن از دیکته انتخاب می شود و دانش آموزان روی لغات مشکل آن به صورت دیکته پای تختخ و تکالیفی نظیز نوشتن کلمات با حروف رنگی و ............... تمرین می کنند سپس از آن درس یا درسها دیکته گفته می شود که البته بهتر است متن دقیقا مانند کتاب نباشد.

3- روش نمایش:

به منظور تقویت بیشتر حافظه دیداری در رابطه با آموزش حروف هم صدا مانند(ص- ث- س ) ابتدا لغات مورد نظر را روی طاقهای شفاف می نویسیم سپس آنها را با استفاده از اورهد روی پرده نمایش میدهیم مثلا کلمه(( صابون)) سپس روی حرف (ص) را می پوشانیم و از دانش آموزان می خواهیم یکی از سه حرف (س، ث، ص) را انتخاب کرده و کلمه را کامل کنند . سپس کلمه را کامل نشان می دهیم تا اگر غلط حدس زده بودند آن را اصلاح کنند و درستش را کنارش بنویسید . از این روش به هنگام دیکته پای تخته ای هم می توان استفاده کرد وجود دستگاه اورهد الزامی نیست.

دانش آموزان ابتدا کلمه را در دفتر خود بنویسید بعد به تخته نگاه کنند و در صورت اشتباه درست آن را بالای کلمه بنویسند.

4- روش تصحیح انفرادی :

به دانش آموز دیکته گفته می شود به عنوان تکلیف منزل از او خواسته می شود دیکته خود را با استفاده از کتاب تصحیح کند و از این طریق متوجه غلطهایش می شود و آنها را تمرین کند.

5- روش چند حسی:

در این روش چند حس بینایی - شنوایی- لامسه به کمک یادگیری املا کلمه مورد نظر می آیند . این روش بیشتر قبل از دیکته به منظور تمرین کلمات مشکل درس به کار گرفته می شود.

الف) از دانش آموز خواسته می شود با دقت به کلمه ی مورد نظر ( این کلمه از متن دیکته ای که بعداًَ گفته خواهد شد انتخاب می شود) که پای تابلو نوشته شده نگاه کند.

ب) آن را بخوانند و کلمه مورد نظر را در هوا به صورت ذهنی و با استفاده از انگشت خود بنویسد.

ج) سپس آن را در جمله ای مناسب به کار برد . از این طریق معنای کلمه را بهتر درک می کند.

و) کلمه را از پای تابلو پاک کرده و به آنها فرصت می دهیم تا کلمه را بدون خطا از روی حافظه بنویسند.

د) کلمه را روی تابلو نوشته تا دانش آموزان آنها را با هم مطابقت دهد و به درستی یا نادرستی نوشته خود پی ببرد . حرفی از کلمه را که از ارزش املای برخوردار است قرمز نوشته و پای تابلو می نوسیم مانند ص در تصمیم . از این روش به عنوان یک تمرین و تکلیف هم جهت تقویت حافظه دیداری دانش آموزان می توان استفاده نمود.

6- کاربرد جمله سازی در زنگ املاء: آموزگار 20 جمله از 5 درس را که دارای اهمیت هستند انتخاب کرده و در هر جمله جای یک کلمه با ارزش املایی خالی گذاشته می شود تا دانش آموزان به تکمیل آن بپردازند.

(( بارم هر کلمه یک نمره است))

1- خورشید به قله ی .............................. نزدیک می شد.

7-آشنا کردن دانش آمزان با متن املاء:

به منظور یاد آوری شکل کلمه های خوانده شده لازم است قبل از نوشتن املاء آموزگار یک بار آن متن را از اول تا آخر بخواند و شاگردان به این امر عادت داده شوند که شکل کلی کلمه های خوانده شده را در ذهن خود مجسم کنند و آنها را به یاد آورند و گاهی هنگام خواندن متن املا آموزگار به شاگردان اجازه دهد که بگویند نوشتن چه کلمه ای را نمی توانند و معلم راجع به آن کلمه توضیح آموزشی بدهد تا دانش آموزان بدهد تا دانش آموزان شکل نوشتاری کلمه ی مورد نظر را یاد آمورند ، از این طریق ، شکل کلمه در ذهن شاگرد بیشتر تثبیت می گردد و یاد گیری عمیق تر می شود. نحوه قرائت املاء در کلاس

هنگام قرائت املاء باید به نکات زیر توجه شود.

1- از تمام درسهای کتاب فارسی ، اعم از شعر و غیر شعر باید املاء گفته شود ولی مقدار و زمان آن نباید از حد معینی تجاوز کند.

2- آموزگار باید با توجه به هدفهایی که برای گفتن هر متن املا دارد، متن و مقدار آن را از قبل مشخص کند.

3- هر کلمه یا عبارت فقط یک یا دو بار گفته شود و دانش آموزان باید عادت کنند با گوش دادن به صدای آموزگار مشکل کلی نوشتن کلمه را در ذهن خود پیدا و آن را زیر لب زمزمه کنند و بنویسند.

4- سرعت گفتن املای کلمه با توان نوشتن دانش آموزان متناسب باشد.

5- حرکت کردن آموزگار در هنگام گفتن املاء نباید باعث حواس پرتی دانش آموزان شود.

www.tehranedu19.ir

بـارش مغــزی

مقدمــــــــه

بارش مغزی "BRAIN STORMING" یکی از شناخته شده ترین شیوه های برگزاری جلسات هم فکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. این روش دارای مزایا و ویژگیهایی منحصر به فرد است. در واقع بسیاری از تکنیک های دیگر منشعب از این روش است. در اینجا ضمن معرفی کوتاهی از تاریخچه و تعریف بارش مغزی به بررسی قواعد این روش می پردازیم. آنگاه ترکیب اعضا و گروه مشخص می شود و پس آن روند برگزاری یک جلسه بارش مغزی ارایه می گردد. در نهایت مزایا و معایب این روش معرفی می شود تا دبیران و روسای جلسات بتوانند دامنه ی کاربرد آن را ارزیابی کرده و در جای خود از آن استفاده کنند.

این روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفی گردید. در آن زمان بنیاد فرهنگی اسبورن این روش را در چندین شرکت تحقیقاتی، بازرگانی، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسایل مدیریت به کار گرفت. موفقیت این روش در کمک به حل مسایل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد.

فرهنگ لغت " وبستر" تعریف بارش مغزی را چنین بیان می دارد : تکنیک برگزاری یک کنفرانس که در آن سعی گروه بر این است تا راه حل مشخصی را بیابد، در این روش همه ی نظرات در جمع بندی مورد استفاده قرار می گیرند. روش بارش مغزی امروزه یکی از متداول ترین روشهای تصمیم گیری گروهی است و موجب گسترش و تحول بسیاری از روشهای مرتبط و مشابه گردیده است. دانشمندان زیادی از جمله : اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندی و سیج در کتابهای خود به این روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشیده اند.

***

قواعـد بارش مغــزی

اسبورن عنوان می دارد پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است. در صورتی که قواعد و مقررات مشخصی برای جلسات بارش مغزی در نظر گرفته و رعایت گردد، این روش بسیار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده ی اساسی استوار است. اصل اول مبتنی بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقیت مربوط است فعال تر می کند تا بر تفکر قضاوتی THINKING JUDJMENTAL خود فایق آید. تفکر قضاوتی در واقع به معنی ارزیابیها و نظرات تکمیلی نسبت به مطلب مطرح شده است. به این منظور بعد از آنکه تمامی پیشنهادات جمع آوری گردید ؛ بررسی و ارزیابی پیشنهادات صورت می گیرد. اصل دوم کمیت، فزاینده کیفیت است. یعنی هر چه تعداد پیشنهادات بیشتر شود، احتمال رسیدن به یک راه حل بهتر افزایش می یابد.

چهار قاعــده اساسی بارش مغــزی

۱. انتقال ممنوع: این مهمترین قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسی و ارزیابی پیشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند. ضمن اینکه ملاحظه تبعیض آمیز پیشنهادات نیز ممنوع است.

۲. اظهار نظر آزاد و بی واسطه: این قاعده برای جرأت بخشیدن به شرکت کنندگان برای ارایه پیشنهاداتی است که به ذهن آنها خطور می کند، به عبارت دیگر در یک جلسه بارش مغزی تمام اعضا باید جسارت و شهامت اظهار نظر را پیدا کرده باشند و بدون آنکه ترسی از ارزیابی و بعضاً انتقاد مستقیم داشته باشند ؛ بتوانند پیشنهاد و نظر خود را بیان کنند. هر چه پیشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ی اجرای موفق تر جلسه است.

۳. تأکید بر کمیت : هر چه تعداد نظرات بیشتر باشد، احتمال وجود پیشنهادات مفید و کارسازتر در بین آنها بیشتر می شود. موفقیت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پیشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد. در این روش این گونه عنوان می شود که هر چه تعداد پیشنهاد بیشتر باشد احتمال وجود طرح پیشنهاد کیفی بیشتر است.

۴. تلفیق و بهبود پیشنهادات : اعضا می توانند علاوه بر ارایه پیشنهاد، نسبت به بهبود پیشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی این امکان را به اعضا می دهد که پس از شنیدن پیشنهادات دیگران پیشنهاد اولیه بهبود داده شود. آنها همچنین می توانند پیشنهاد خود را با چند پیشنهاد دیگر تلفیق کرده و پیشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند.

ترکیب اعضای گــروه بارش مغــزی

در هر جلسه بارش مغزی لازم است افراد ذیل حضور داشته باشند : رییس، دبیر جلسه و اعضای گروه، رییس جلسه، قواعد کاری و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح می کند و ناظر بر حسن اجرای آنهاست. دبیر، کار ثبت صورتجلسه را انجام می دهد. بهتر است دبیر نزدیک رییس جلسه بنشیند، به طوری که بتواند نقش رابط غیر مستقیم بین رییس جلسه و اعضا را ایفا کند. بهتر است پیشنهادات به طور گزارشی، نه کلمه به کلمه، یادداشت شوند. اسبورن پیشنهاد می کند که از افرادی که دارای موقعیتهای شغلی یکسان هستند برای هم فکری، دعوت به عمل آید. ضمناً باید در نظر داشت چنانچه رییس و مرئوس با هم در یک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بیواسطه خدشه خواهد یافت مگر آنکه برای آن قبلاً تدابیری اندیشیده شده باشد.

پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه ، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است.

رویه برگـــزاری جلسات بارش مغـــــزی

یک گروه 6 تا 12 نفری از اعضا انتخاب می شوند حتی الامکان از لحاظ رتبه ی اداری همسان باشند. مشکل به روشنی تعریف شده و برای شرکت کنندگان توضیح کافی داده می شود. حداقل یک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد یعنی دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پیش از جلسه اصلی بارش مغزی، برای اعضا، جلسه ای توجیهی برگزار می شود. با نوشتن صورت مسئله بر روی تخته سیاه به طوری که برای همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزی شروع می شود.

رئیس جلسه 4 قاعده جلسه بارش مغزی را متذکر می شود. هر یک از اعضا که مایل به ارایه پیشنهاد باشد دست خود را بالا می برد و در هر نوبت یک پیشنهاد را ارایه می دهد. رییس جلسه طی یادداشتی 2 کلمه ای و کوتاه، هر یک از پیشنهادات را روی تخته سیاه می نویسد و در همین حال دبیر جلسه پیشنهاد را با جزئیات بیشتری ثبت می کند. در صورت لزوم رییس جلسه می تواند برای برانگیختن اذهان در ارایه پیشنهادات جدید صورت مسئله با پیشنهادات ارایه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نباید از حد مجاز، که معمولاً 60 دقیقه است تجاوز کند.

مــزایا و معایب

باوجودی که روش بارش مغزی بسیار متداول است، لیکن تاکنون به طور خاص، در جهت روشن نمودن بهترین شرایط اجرای این روش، تحقیقات کافی صورت نگرفته است. مزایای این روش عبارتنداز :

۱.با توجه به اصل هم افزایی باعث می شود خلاقیت گروهی مؤثرتر از خلاقیت فردی عمل کند.

۲.با این روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهی، شمار زیادی پیشنهاد حاصل می شود.

با نوشتن صورت مسئله بر روی تخته سیاه به طوریکه برای همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزی شروع می شود.

***

معایب و نقایص این روش عبارتنــد از :

۱. ممکن است ایجاد شرایط جهت اظهار نظر آزاد و بیواسطه دشوار باشد.

۲. گروه معمولاً تحت فشار اکثریت قرار گرفته و موجب می شود فرد با نظر اکثریت موافقت کند، حتی اگر قویاً احساس کند که نظر اکثریت اشتباه است.

۳. اکثر اوقات تمایل گروه بر حصول یک توافق است، تا دستیابی به پیشنهادات متنوعی که به خوبی مورد بررسی قرار گرفته باشند، در واقع این حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است.

۴. هنگام بارش مغزی، اغلب افراد مواردی بدیهی یا ایده آل را پیشنهاد می کنند و این از تلاش آنها برای بحث بیشتر و در نتیجه ارایه پیشنهادات خلاق می کاهد.

۵. ماهیت تنوع گرای بارش مغزی، خود به خود مسبب افزایش پیشنهادات می شود ولی اصلاح و پالایش ساختاری پیشنهادات را در بر ندارند.

۶. اگر گروه از یک رییس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخی از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند.

۷. اجرای موفقیت آمیز این روش مستلزم شناخت قبلی افراد از مسأله است.

۸. در این روش، بهبود مرحله به مرحله " تدریجی " پیشنهادات کمتر مشاهد می شود.

۹. گاهی اوقات این روش، به مسایل نسبتاً ساده و پیش پا افتاده محدود گشته و باعث می شود که روش ارایه شده برای حل مسایل کلی پیچیده و کارآیی کافی را نداشته باشد.

۱۰. برای بعضی افراد، پیروی از قواعد این روش، یا ارایه پیشنهادات متنوع مشکل است.

روشهــا و تکنیکهــای مشابــه

از بارش مغزی روش های گوناگونی مشتق شده است. مثلاً یک روش می گوید بهتر است شرکت کنندگان پیش از ورد به جلسه پیشنهادات خود را کتباً در اختیار رییس جلسه قرار دهند، رییس جلسه پیشنهادات را بدون اعلام منبع برای همه شرکت کنندگان قرائت می کند. این روش که برای از بین بردن معایب بندهای 2 و 3 مورد استفاده قرار می گیرد، بارش مغزی گمنام "Anonymous Brains " نام دارد. شیوه های دیگری نیز وجود دارد، به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته می شود، تا نظرات خود را در مدتی کوتاه به رشته تحریر درآورند. این روش افکارنویسی "Brainwriting" خوانده می شود.

تلفیقی از افکار نویسی و بارش مغزی نیز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است. این روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد. در این روش شرکت کنندگان هر کدام شخصاً فهرستی از کلمات مرتبط به مسأله را تهیه می کنند. مزیت این روش بر روش بارش مغزی در این است که قابلیت بسط و گسترش پیشنهادات را دارد. ویلیام گوردن به منظور غلبه بر برخی مشکلات بارش مغزی شیوه جدیدی را ابداع کرد. رویه آن بدین گونه است که : رییس جلسه، از گروه می خواهد تا به مفهوم با اصول مسأله پرداخته و مسأله را ریشه ای مورد بررسی قرار دهند، رفته رفته، با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بیشتری پیدا کرده و پیشنهادات جدیدی مطرح می کنند. مزیت عمده این روش امکان بررسی سایر پیشنهادات و عدم تمرکز بر یک پیشنهاد است. در نتیجه این روش مانع تصمیم گیری ناپخته در فرآیند حل مسأله می گردد.

تلفیقی از افکار نویسی و بارش مغزی نیز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است . این روش را جوج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.

گونه دیگر بارش مغزی شیوه of Problem Elements= Sil Succesive integeration است. این روش به وسیله هلموت اشلیکسوپ از مؤسسه باتل ابداع گردید. معایب بندهای شماره 5، 3، 2 با این روش برطرف خواهد شد. در این روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباری به طور فزایده ترکیب می شوند تا این که گروه به راه حل نهایی مورد توافق دست یابد. توفان فکری عبارت است از بیان تفکرهای متنوع، در حالی که روش SIL کتبی بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.

منبــــع: www.edu.tebyan.net

[ یکشنبه ۱۳۸٧/٧/٢۱ ] [ ۱:٥٠ ‎ب.ظ ] [ محمد حیدر یعقوبی ]

نام درس : فلسفه آموزش وپرورش
تعداد واحد درسي :3واحد
نام منبع درس : فلسفه تربيت(فلسفه آموزش وپرورش)
مؤلف : جناب آقاي دکتر عيسي ابراهيم زاده
نام تهيه کننده : رمضان زاهدي - دستيار آموزشي دانشگاه پيام نور مرکزآموزشي خوي - واحـد سيه چشمه

 

  معرفي طرح درس

در اين درس (فلسفه آموزش وپرورش)تعريف فلسفه -معني ومفهوم تربيت- مفهوم فلسفه تربيت - پندار گرائي وتربيت-واقع گرائي وتربيت-ماده گرائي وتربيت-عمل گرائي وتربيت-اسلام وتربيت، با استفاده از روشهاي مختلف تدريس براي دانشجويان در ساعــات معين وبرنامه ريزي شده تدريس مي شود.

 

  اهداف درس

هدف کلي:دانشجويان رشته علوم تربيتي با گذراندن اين درس با مفاهيم فلسفه ،معني ومفهوم تربيت،مفهوم فلسفه تربيت وهمچنين با مکاتب مختلف فلسفي آشنا شده وآنرا فرا مي گيرند.
اهداف جزئي :دانشجويان بايد بتوانند :
1.فلسفه را تعريف نمايند
2.معني ومفهوم تربيت را بيان نمايند
3.فلسفه تربيت را تعريف کنند
4.مکاتب مختلف فلسفي را با پيروان آن مکاتب و مشخصات وديدگاههاي آن مکتبها را توضيح دهند.
5.نظر اسلام را در مورد تربيت بيان نمايند.
 

 

  جايگاه درس

دراين درس ،دانشجويان رشته علوم تربيتي که از دروس تخصصي ميباشد وتعداد 3واحد درسي است با مکاتب مختلف فلسفي که مربوط به رشته ي تحصيلي شان است با گذراندن اين درس به جايگاه واهميت تربيت (فلسفه تربيت)در نظام آموزش وپرورش پي خواهند برد.  

 

  فهرست مطالب

عنوان
مقدمه
گفتار اول -- فلسفه چيست؟
گفتار دوم -- تربيت چيست؟
گفتار سوم -- فلسفه تربيت
گغتار چهارم -- پندار گرائي وتربيت
گفتار پنجم -- واقع گرائي وتربيت
گفتار ششم -- ماده گرائي وتربيت
گفتار هفتم -- عمل گرائي و تربيت
گفتار هشتم -- اسلام و تربيت
 

مـــقدمه
فلسفه به عنوان ابزاري بنيادين مي تواند ما را در کنجکاوي در محتواي پاسخها ،سبک و سنگين کردن انديشه ها و شيوه هاي انديشيدن و نيز اشتياق و علاقه براي گزينش بهترين آنها ما را وارد مي کند که به فلسفه روي بياوريم . به قول ويليام همين وقتي در دنياي فلسفه قدم مي گذرايد اجباراً در ارتباط با عالمي هستند که بکلي از انچه در کوچه و خيابان پشت سر گذارده ايد تفاوت دارد.
دنياي فلسفه -- دنيايي است پاک و منزه که همه چيز در ان روشن است و درست در جاي خودر قرار دارد. از درهم ريختگي خبري نيست . يعني فيلسوف از همان واقعيت هاي درهم و برهم دنيائي روشن و منظم برايتان ترسيم مي کند . در اين دنيا اثري از تناقضات نيست و آئين خرد ومباني انديشمندي خطوط اصلي آن را ترسيم مي کنند.


گفتار اول ــــ فلسفه چيست؟
تعريف تعريف
تعريف در لغت يعني شناساندن و منظور از آن اين است که پديده يا امري يا شيئي را به طور جامع به ديگران بشناسانيم. طوري که گوينده و شنونده ،يا نويسنده ،و خواننده داراي درک مشترکي از آن باشند.
الف -- تعريف با کلمه يا عبارتي توصيفي آغاز مي شود
مانند اين که مي گوئيم فلان چيز،عبارتست از, پديده ايست که و ...
ب- کلمات يا صفاتي را براي تعريف بکار مي بريم که بسياري از مردم مخصوصاً متخصصان و اهل فن آنها را براي چيز مورد تعريف پذيرفته اند وبه صورت معيار يا ميزان در آمده اند.
ج- در تعريف پديده ياشيئي مورد نظر ،يا چيزي از جانب خود ،اضافه نمي کنيم،يا اگر خواستيم اضافه کنيم چنان به تبيين آن مي پردازيم که همگان آن را بپذيرند.
اين گونه تعريف ها در اصلاح "تعريف توصيفي " descriptive defenition)) مي گويند زيرا ما کاري جز توصيف يا بيان حالت ،و چگونگي وويژگيهاي پديده مورد نظر انجام نمي دهيم.
وقتي کسي ميگويد فلسفه عبارتست از رسيدن به روشنائي ها در واقع بــه تعريف دستوري يا قيدي از فلسفه پرداخته است وآنچه را در خود درست مي دانسته بيان کرده است.
تعاريف تحليلي نيز بصورت يک عبارت قابل قبول همگان بيان نمي شوند, ولي تاحدود زيادي از پراکنده انديشي در باره موضوع جلوگيري مي کنند.
اين قبيل تعاريف را "تعريف تحليلي " (analytical definition) مي گويند
 

تعريف فلسفه
فلسفه يا فيلوسوفيا (philosophia) از دوکلمه يوناني فيلو(philo) به معني دوستدار سوفيا (sophia) به معني دانائي ترکيب يافته است. باين ترتيب فلسفه يعني دوستداري دانائي.
فلسفه عبارتست از بررسي و شناخت تحليلي و انتقادي مسائل اساسي زندگي انسان به صورت يک کل و يا بخشي از آن در ارتباط با کل .
به سخن کوتاه فلسفه کوششي است در جهت يافتن "پيوستگي" (coherence) در تمام قلمرو انديشه و تجربه .


موضوع و هدف فلسفه
موضوع فلسفه درد و حوزه مهم ووسيع خلاصه مي شود .
1ــ متافيزيک (ما بعد الطبيعه) که از آن به عنوان "معرفت به شناسائي و هستي " تعريف مي کنند و خود شامل دوبخش عمده است.
الف ــ هستي شناسي (ontology) که به بحث از مطلق وجود يعني هستي عاري از هر قيدي مي پردازد.
ب ــ شناخت شناسي يانظريه معرفت که در باره امکان شناخت يا امکان شناخت جهان و ماهيت خود شناخت بحث مي کند.
2.ارزش شناسي ((axiology يا فلسفه ارزشها که ماهيت آرمانها "(ideals) يا "ارزشهاي مطلق "(ultemate values) يا"خيـــر" ((goodness و"زيبائي"((beauty را مورد بحث قرار ميدهد.
به عقيده بيشتر فيلسوفان موضوعات عمده فلسفه به معناي کلاسيک آن همين سه موضوع ,يعني هستي شناسي ,شناخت شناسي و ارزش شناسي است. اگرچه ممکن است برخي از فلاسفه معاصر همانطور که قبلاً ديديم با اين نظر موافق نباشند.
هدف فلسفه نيز در ارتباط با موضوعات مورد بحث آن ,که ذکرشان گذشت, به اعتقاد بيشتر فلاسفه عبارتست از :
الف ــ بدست آوردن يک نظريه از کل "هستي " يا بودن"
ب ــ کشف مفاهيم و معاني و ارزشها ي اشيا و امور و پديده ها به طور کلي
ج ــ تحليل و انتقاد از فرضها و مفاهيم
د ــ سرانجام کمک به مردم در گسترش جهان بيني سالم و بهره مندي از يک زندگي سالم انساني .


گفتار دوم ــ تربيت چيست؟
1. تعليم يا آموزش ((instuction : اين واژه در لغت نامه دهخدا ,به معني بياموختن , بيا گاهانيدن ,آموختن, آگاهانيدن, کسي را چيزي آموختن, آموزانيدن,... آمده است
آموزش در حقيقت کوششي است که معلم براي انتقال معلوماتي خاص به شاگردان خود به کار مي برد و عمدتاً به مهارت و خُبرگي معلم و نوع محتواي درسي که معلم به انتقال آن مي پردازد, بستگي دارد.
2. تربيت يا پرورش(education) :در همان جا پرورانيدن ,پروردن, پروردن و آموختن(مستعمل با افعال کردن و دادن) معني شده است.
بنابراين آنچه از واژه تربيت مي توان استنباط کرد اين است که تربيت شامل ايجاد يا فعليت بخشيدن هرنوع کمالي در انسان مي شود که مطلوبيت و ارزش داشته باشد.
نتيجه اي که مي خواهيم از اين قسمت بحث بگيريم اين است که کاربرد کلمه "تعليم" و"تربيت" در مورد غير انسان ,آنهم براي دست اندر کاران علوم تربيتي مسامحه آميز است و اهل فن هردو آنها را در مورد انسان به کار مي برند.
3. "تعليم و تربيت " يا "اموزش و پرورش" :کاربرد اين واژه مرکب که به معناي واحدي دلالت دارد,در زبان فارسي تاريخچه طولاني ندارد,و احتمالاً از آغاز قرن اخير فراتر نمي رود. به نظر مي رسد پس از توجه به فرهنگ غربي در کشورما و رواج ترجمه آثار تربيتي آنها چنين واژه اي در ترجمه کلمه (education) جعل شده است.
4. تدريس(teaching) :تدريس به فعاليت خاصي گفته مي شود که به وسيله معلم انجام مي گيرد تا شاگردان مطالبي را بياموزند.
5.مهارت آموزي يا عادت دادن(training)اين عمل ,ايجاد مهارت در افراد از طريق تمرين و تکرار و کارورزي است.
 

ماهيت تربيت
آيا تربيت فن يا هنر است؟
در اينکه تربيت به معناي اعم آن فن نيست نبايد ترديد بخود راه داد . زيرا آنچه که در جريان تربيت به عنوان فن از آن ياد مي شود,همان مهارتهاي تدريس است که معلم مي تواند با تمرين و کار ورزي در آن ورزيده شود. اما چنانکه ديديد تدريس از جمله وسايل و ابزار هاي کمکي تربيت است.
در نتيجه نمي تواند کل جريان تربيت باشد. هنر تلقي کردن تربيت نيز بيشتر يک تعبير اديبانه است تا يک تعبير دقيق و قابل قبول البته چون عنصر خلاقيت در تربيت بنحو بارزي به چشم مي خورد و خلاقيت جوهره اصلي هنر است بايد گفت که تشابه هائي ميان کار يک مربي و کار يک هنر مند و جود دارد . اما صرف چنين تشابهاتي نمي تواند تربيت را به عنوان جرياني که ماهيت هنري دارد معرفي کند.
آيا تربيت علم است
علم تربيت هنوز دوران نوزادي خود را مي گذراند.


جامعه شناسي
دايره مياني نشان دهنده قلمرو عمل (فعاليتهاي نظير طراحي آموزشي , تکنولوژي آموزشي و روشها و فنون تدريس ) و دايره خارجي نشان دهنده قلمرو نظر در تربيت مي باشد. در اين قلمرو دانشهائي نظير روان شناسي ,جامعه شناسي ,اقتصاد و فلسفه با شاخه هاي گوناگون که در شکل نشان داده شده است قرار دارند. دقت در شکل فوق نشان مي دهد که خروج قلمرو عمل تربيت از حصار قلمرو نظري بسيار دشوار است.
چون همان قلمرو عملي واقعاً بدون اتکا به دست آورد هاي علومي که در ارتباط نزديک با تربيت بوده و قلمرو نظري آنرا احاطه کرده است نمي تواند رشد کند ويا به تنهايي تمام ابعاد وسيع جريان تربيت را پوشش دهد . بطوريکه ملاحظه مي کنيد با اتکاء بخش کوچک و ناچيزي که به عنوان "تحقيقات مستقل تربيتي"در شکل بالا آنهم با کمي ترديد نشان داده شده است نمي توان هنوز به کسانيکه اصطلاح علوم تربيتي را رها نمي کنند خرده گرفت. اما اين اميد هم وجود دارد که در اينده همان بخش کوچک رشد بيشتري بکند وبا قلمرو عمل چنان در اميزد که علم "تربيت شناسي "اظهار وجود نمايد.


عناصر تربيت
جامعه ــ خرد و مربي و متربي
محتواي تربيت
هريک از نظام هاي تربيتي محتوي را براساس معيار ها وملاکهائي انتخاب مي کنند. پس مي توان نتيجه گرفت که حيطه محتواي تربيت مشمول اصل مطلوبيت و ارزش است.


روش تربيت
در هرحال مطلوبيت يا عدم مطلوبيت روشها براساس نظام ارزشي و اخلاقي و معيار هاي فرهنگي هر جامعه سنجيده و معين مي شود.


اصول تربيت
بنا براين ئر اصول تربيت بايد مباني فکري را برسي نمود تا مربيان با اصول و مباني تفکر آشنا شوند و در حل مسائل تربيتي از اين اصول استفاده نمايند.
در مورد مصدر و سرچشمه اصول تربيت نيز چنين است ,هوشيار براي بدست آوردن اصول منابعي مانند مطالعه زندگي فردي و جمعي نوع انسان ,عوامل موجود در حيات انسان انتظاراتي که مردم از دستگاه تربيتي دارند,و بالاخره فرهنگ جامعه را معرفي مي کند. و بر اين اساس اصول تربيت را به شش اصل(اصل فعاليت,آزادي ,فرديت,کمال سنديت,اعتبار و اجتماع) محدود مي کند.
به اعتقاد ما اصول موضوعي تربيت از دو منشاء سرچشمه مي گيرند. اول اصولي که از جهان بيني و ايدو ئولوژي اخذ مي شود. دوم اصولي که از علوم و معارف ديگر استخراج ميگردد.اين تقسيم بندي تا حدودي از نابساماني هاي موجود در زمينه ماهيت اصول تربيتي و منشاء آنها جلوگيري مي کند و معيار قابل قبولي براي مقوله بندي اصول موضوعي تربيت بدست مي دهد.
ازانجائي که تربيت براساس اصول موضوعي که از جهان بيني ,ايدوئولوژي و نظام ارزشها اخذ مي کند و با توجه به اصولي که از علومي مانند روان شناسي ,جامعه شناسي ,مردم شناسي ,اقتصاد و ... مي گيرد ,از يک طرف جنبه نظري و فلسفي به خود مي گيرد و ازطرف ديگر جنبه علمي و تجربي ,به اين اعتبار هم هنوز نمي توان در باره ي علم بودن يا نبودن (علم در معناي جد آن )تربيت تصميم قاطع گرفت.


موضوع تربيت
با توجه به انچه قبلاً گفته شد اصولاً موضوع تربيت بطور اعم موجودي است که نشوونما يا رشد مي کند و با لقوه استعداد بالندگي را دارد و به طور اخص انسان کمال پذريري است که در صدد تغيير مطلوب حيات و زندگي خود مي باشد. وبالقوه استعداد رسيدن به عاليترين مراحل کمال را دارد
 

مراحل تربيت

1. مرحله پرستاري
2. مرحله تاديب
3. مرحله تعليم
4.مرحله خود سازي
تربيت عبار تست از فراهم کردن زمينه ها و عوامل براي شکوفا کردن وبه فعليت رساندن استعداد هاي بالقوه انسان و حرکت تکاملي او به سوي هدف مطلوب ,منطبق بر اصولي معين وبرنامه اي منظم و سنجيده.


گفتار سوم ــ فلسفه تربيت
رابطه فلسفه با تربيت
فلسفه و تربيت آنچنان رابطه نزديکي با هم دارند که "جان ديوئي "فلسفه را از نظريه کلي تربيت مي نامد.
نظر اول اين است که تربيت در تدوين نظريه ها,انتخاب موضوعات و حتي روش شناسي (methodology) خود از نظريه هاي فلسفي کمک مي گيرد.
نظر دوم اين است که تربيت شاخه اي از معارف بشري است که مي تواند يافته هاي فلسفه يا انديشه هاي يک فيلسوف بزرگ را بکار گيرد.
نظرسومي هم وجود دارد که از اهميت چنداني برخورد دار نيست .مطابق اين نظربين مسائل فلسفي و مسائل تربيتي رابطه اي وجود ندارد.
مسائل اساسي فلسفه ارتباط نزديکي با تربيت دارد.
1.تربيت انسان بايد داراي هدف و مقصود و غايتي باشد
2. معلم به طور عمده براي رشد فکري يا عقلاني شاگردان خود تلاش مي کند . رشد فکر هم عمدتاً با معرفت سروکار دارد.
3. يک غرض اصلي ديگر از تربيت در همه زمانها پرورش اخلاقي انسانها بوده و هست و گاهي به اعتبار انسانها رابه تربيت شده يا تربيت نشده تقسيم مي کنند. اگر چنين هدفي در تعليم و تربيت ملحوظ نشود ,سنجش درست و نادرست بودن تربيت مشکل مي شود لازمه پرورش اخلاقي اشنائي با ارزشها ست.
فلسفه تربيت صرفاً مجموعه اي از حقايق و انديشه هاي فلسفي که در عمل تربيت کاربرد دارند نيست.
فلسفه تربيت در جستجوي ايجاد نظريه هائي در باره ي ماهيت انسان,جامعه و جهان مي باشد,تا بتواند توسط آنها دداده هاي گاه متعارض پژوهشهاي علوم رفتاري مي باشد ,بتواند توسط آنها داده هاي گاه متعارض پژوهشهاي علوم رفتاري (behavioral sciences) رانظم بدهد و هدفهائي را که تربيت بايد تعقيب کند,ووسايل کلي را که در ذيل به آنها مي تواند به کار ببرد معلوم نمايد. فلسفه تربيتي ,عقلاني بودن آراي تربيتي ,هماهنگي آنها با آراي ديگر ,وچگونگي کجروي آنها رابر اثر طرز تفکر نا منظم مورد بازبيني قرار مي دهد.
بنابراين "فلسفه تربيت" "يا" حکمت تزبيت"معرفتي است براي را گشائي خردمند انه در عمل تربيتي .


تربيت و گرايشهاي فلسفي
ضرورت انسجام عقايد
مهمترين راه ,ايجاد و انسجام و هماهنگي در نگرش خود نسبت به اشيا ئ ,امور و پديده ها يا بطور کلي جهان است. انجام اين کار نيز مستلزم داشتن سه ويژگي عمده است.
الف ـ تمايل به گرداوري هرچه بيشتر اطلاعت بمنظور بررسي يک مفهوم يايک موقعيت
ب ـ تمايل و آمادگي براي نفوذ به عمق يک مسئله .
ج ـ تمايل به برداشتها , دريافتها و نگاه جديد به مسائل آشنا

تعريف مکتب
"مکتب به گروهي از افراد , به ويژه انديشمندان روشنفکران و هنرمنداني گفته مي شود که افکار ,آثار و سبک آنها تاثير اجتماعي مشترکي داشته و يا از نظر اعتقادي داراي وحدت نظر باشند.


رابطه مکاتب فلسفي و مکاتب تربيتي
اول ممکن است يک سري آراي تربيتي منظم و منسجم بطور مستقيم يا غير مستقيم از آرا و عقايد يک فيلسوف يا يک مکتب فلسفي انتزاع شود.
دوم ,گاهي سنن,آداب اجتماعي و نهادهائي در جامعه اي وجود آمده که منجربه نوع خاصي از تربيت انسانها شده است وشخصي يا اشخاصي با مطالعه اين زمينه ها و کارکرد نهاد هاي اجتماعي ,عناصر بنيادي اين سنتها و عملکرد ها را شناخته و کشف مي کنند ,سپس آنها را بطور منظم و منسجمي تدوين مي کنند.يعني قبل از اينکه مکتب فلسفي و فکري يا تربيتي به وجود آيد ,سنتهائي در جامعه شيوع و جريان دارند.


گفتار چهارم ـــ پندار گرائي و تربيت
1- ايده آليسم و رآليسم در اخلاق : رئاليسم با واقع گرائي در اخلاق به اين معني است که ارزشها هاي اخلاقي تابع واقعيات موجود و خواستهاي فعلي مردم مي باشد که در مقابل آن ايده آليسم يا واقع گرائي در اخلاق به اين معني است که ارزشها ي اخلاقي تابع واقعيات موجود و خواستهاي فعلي مردم مي باشد که در مقابل آن ايده اليسم در اخلاق قرار دارد بدين معني که ارزشها هاي اخلاقي براي کمال هاي مطلوب و متعالي در نظر گرفته شوند, هرچند وجود خارجي نداشته باشند و تمايل عمومي مردم هم به آنها موافق نباشند.
2. ايده اليسم ورئاليسم در هنر و ادبيات:در قلمرو هنر و ادبيات "رئاليسم "به آن دسته از مکتب هاي هنري و ادبي گفته مي شود که طبيعت و زندگي را به همان گونه که هستند وبه طرز واقعي در بيانات خود ,به اشکال تجسمي ,تصويري ,کلامي ,شنيداري و غيــره منعکس مي سازند, در برابر آن "ايده اليسم "برآن دسته ازمکتب هاي هنري و ادبيات اطلاق مي شود که طبيعت و زندگي را با همان شيوه هاي بياني به شکل غير واقعي و به صورت پندار ها و آرمانها ي مورد نظر عرضه مي دارند.
3.ايده آليسم و رئاليسم در فلسفه:هم ايده اليسم وهم رئاليسم داراي انواع مختلفي هستند که صرف نظر از آنها مي توان گفت که به طور کلي عده اي از فلاسفه هستند که معتقدند واقعيتي غير از ادراکات انساني وجود نداردو عالم خارج امري اعتباري و ذهني است و يا در بعضي موارد هم واقعيت را نجر به درک کننده و درک شونده معرفي کرده و مي گويد آنچه ادراک مي شود ,مفاهيم و صورتهاي ذهني هستند و آن سوي اين صورتها ويا ايده ها ي ذهني واقعيتي که مطابق آنها باشد به غير از موجودات درک کننده ديگر وجود ندارد . اين قبيل نظرات را به هر شکلي که بيان شوند در فلسفه ايده اليسم مي نامند.
در برابر مکتب ساير مکاتب فلسفي قرار دارند که قائل به وجود واقعيت هاي عيني (objective) ديگر غير از موجودات در ک کننده هستند.
پندار گرائي شايد قديمي ترين فلسفه نظامدار غرب باشد.


هستي شناسي و تربيت
هستي شناسي پندار گرايان
پندار گران عقيده دارند که"هستي "(جهان ) يا عالم خارج امري اعتباري و ذهني است .يعني واقعيتي غير از ادراکات ,معاني ذهني و بطور کلي انديشه ها و پندار ها ي انسان و جود ندارند.  

انواع متعدد مکتب پندار گرائي؟
1. پندار گرائي /روحاني ياديني/ که برکلي نماينده آنست.
2. پندار گرائي ذهني که "فيخته "(فيلسوف آلماني fichte) نماينده آنست.
3. پندار گرائي عيني که "شلينگ"(schelling) متفکر آلماني پايه گذار آن است.
4. پندار گرائي مطلق که به فلسفه فريدريش هگل(G.F.hege) فيلسوف معروف آلماني اطلاق مي شود.


انسان از ديدگاه پندار گرايان
انسان ,به عنوان بخشي از هستي ,در نظر پند گرايان موجودي معنوي است و ماهيت اصلي او را روح وي تشکيل مي دهد.


تاثير هستي شناسي پندار گرايان در تربيت
باتوجه به طرز تلقي پندار گرايان از ماهيت جهان و انسان ,تربيت بايد به تدريج زمينه ها ي رشد طبيعت آدمي را که روحاني و معنوي است,براي نسل به هدف هستي اش که عبارت از وابستگي نزديک ميان او و عناصر معنوي طبيعت است, فراهم سازد.
معلم پندار گرا همراه با سقراط ناظر بر زادن افکار شاگردان است.
به نظر پند گرايان ,تربيت بايد سببب شکوفائي همه استعداد ها و توانائي هاي با لقوه شاگردان بشود.
بطور کلي معلم از نظر پند گرايان نقش اصلي و اساسي را در جريان تربيت ايفا کنند.به اعتقاد پند گرايان معلم در رشد و تکامل شخصيت انسان همکار خداون است.
تربيت در نظر پندار گرايان عبارتست از نفوذ انسان رشيد,روي انساني در حال رشد و هدف آن تحقق ذات تربيت شونده و به کمال رساندن اوست. يا به قول "هرمان هورن"تربيت فرايندي ابدي عاليترين تطابق انسان با خدا ,توسط انساني است که از نظر روحي و جسمي رشد يافته و فردي آزاد و آگاه باشد. چنين امري در محيط فکري ,عاطفي و ارادي بشر متجلي مي گردد.


شناخت شناسي وتربيت
شناخت شناسي پندار گرايان
پندار گرايان معتقدند که معرفت ياشناخت انسان مستقل از تجارب هستي اوست.
الف- عناوين و محتواي دروس
1-زبان و ادبيات . به نظر پندار گرايان با آموزش درست خواندن و درست نوشتن و دستور زبان تسلط شاگرد براي ارائه افکار و انديشه هايش بيشتر مي شود.
2. رياضيات
3. علوم تجربي
4.علوم اجتماعي و گنجينه هاي فرهنگي
5. تاريخ و فلسفه
6. درسهاي ديني
7. تربيت بدني ,حرفه اي و فني


روش هاي تدريس
روش تدريس کلا مبتني بر تعقل و تفکر است. لذا از تمام شيوه ها هاي راه بردن عقل براي کسب معرفت ,مانند سخنراني ,مباحثه و استدلال استفاده مي کنند.


ارزش شناسي پندار گرايان
پندار گرايان معتقدند که ارزش ها در ذات خود ابدي ,مطلق ,و تغيير ناپذير ند آنها ابراز مي دارند, آنچه تغيير مي کند و در جائي خوب ودر جائي بد دانسته مي شود, ارزشها نيستند بلکه ارزش گذاري ها هستند واين منحصر حوزه ارزشها هم نيست.
ارزشها در اين ديدگاه داراي سلسله مراتب هستند.
پندار گرايان روشهاي تدريس را مستقل از موقعيت آموزشي و حتي مستقل از موضوع تدريس مورد توجه قرار مي دهند.
شخص درک کننده (مُدرِک )را با موضوع درک شونده (مُدرَک ) يکي تلقي مي کنند. به استفاده ار حواص شاگردان .
با وجود اشکالات بالا که برنظرات تربيتي پندار گرايان وارد است,مي توان آراي آنها را در مورد تربيت اخلاقي پذيرفت.


گفتار پنجم ــ واقع گرائي و تربيت
هستي شناسي و تربيت
هستي شناسي واقع گرايان
کساني که معتقد بودند مفاهيم کلي ,ما بازاي خارخي دارند,يعني وجود واقعي دارند,"واقع گرا "يارئاليست خوانده مي شدند. اما مفهوم واقع گرائي امروز با اين مفهوم قديمي يا کلاسيگ آن متفاوت است .واقع گرائي معاصر به معني اعتقاد به وجود خارجي وعينيت اشياءو امور مي باشد.
واقع گرائي به مکاتب فرعي مختلف تقسيم مي شود مه عمده ترين آنها عبارتند از "واقع گرائي"قديمي" (classical realism)يا "واقع گرائي تعقلي " (rational realism) ودر برابر آن " واقع گرائي طبيعي "(natural realism) يا " واقع گرائي علمي "(scientific realism).

واقع گرائي تعقلي (قديمي)

واقع گرايان قديمي يا تعقلي مستقيما تحت تا ثير انديشه ها ي ارسطو هستند. وي همچنين افلاطون به اصالت ايده ها اعتقاد داشت, لکن آنرا مجرد و جداي از واقعيت مادي نمي پنداشت. ار نظر ارسطو آنها نه در عالم مُثُـل بلکه در همين عالم هستند.


واقع گرائي طبيعي
اين شاخه از واقع گرائي بعد از سده هاي پانزده هم وشانزده هم به ويژه بعد از انتشار افکار فرانسيس بيکن(f. bacon) گسترش يافت .
اصل اساسي در اين نوع واقع گرائي اين است که ماده واقعيت نهائي است.
به طور کلي واقع گرايان طبيعي به مسائل غير تجربي با شک و ترديد مي نگرند.


انسان از ديدگاه واقع گرايان
واقع گرايان تعقلي
واقع گرايان تعقلي به پيروي از ارسطومعتقدند انسان موجودي "جسماني روحاني " (psycho physical) است. به عبارت ديگر ارگانيسم است.


واقع گرايان طبيعي يا علمي
برخلاف واقع گرايان تعقلي عقيده دارند که انسان موجودي زيستي – اجتماعي (biosocial)است و پيوسته تحت تاثير محيط طبيعي و اجتماعي خود قرار مي گيرد . اين تاثير به گونه ايست که چگونگي " شدن " اورا معين مي کند. بنابراين نه تنها انسان داراي اراده آزاديست بلکه تابع جامعه و طبيعت است

تاثير هستي شناسي واقع گرايان در تربيت
تربيت از ديدگاه واقع گرايان تعقلي
اساس هستي شناسي واقع گرائي تعقلي نظريه قوه و فعل يا امکان وواقعيت است.
قوه ها به فعليت برسد. رشد وشدن انسان براساس همين نظر تبيين مي شود از نظر واقع گرائي تعقلي ,کودک ,در حال رشد و شدن است. رشد يا شدن در واقع انتقال قوه به فعل است.
مقصود از تربيت در واقع گرائي تعقلي با رآوردن شخص کاملا ً "متعادل از لحاظ جسمي و روحي است . انها معتقدند که تنها در اين صورت است مه انسان به سعادت و زندگي خوب وآينده اي روشن دست مي يابد.


تربيت از ديد گاه واقع گرايان طبيعي (علمي)
با توجه به اينکه واقع گرايان طبيعي انسان را موجودي زيستي ــ اجتماعي تعقلي مي کنند عقيده دارند که تربيت عبارتست از اماده ساختن انسان براي زندگي در جامعه وپيش از آنکه يک عمل ساختگي يا تصنعي باشد, يک عمل طبيعي است
جريان تربيت بايد انسان را قادر به کشف اين قوانين و تسلط يافتن بر طبيغت سازد.


شناخت شناسي وتربيت
شناخت شناسي واقع گرايان
واقع گرايان عقيده دارند, آنسوي جهاني که ادراک مي کنيم,جهاني نيست که در ذهن خود به خلق دوباره ء ان بپردازيم . جهان هماني است که هست و انسان براي – شناسائي آن بايد از حواس و تجبارب حسي خود ياري بگيرد. يعني دانش ما در باره ء جهان از انديشه و پندار ما سر چشمه نمي گيرد . بلکه اساسا ً " از حواس ما حاصل مي آيد  

شناخت شناسي واقع گرايان طبيعي
فرانسيس بيکن يکي از پايه گذاران مکتب حس گرائي در معرفت شناسي عقيده داشت که ما بايد مشاهدات و محسوسات را پايه معرفت و علم قرار دهيم و از طريق مشاهده و تجربه,جزئيات مختلف جهان را از جنبه هاي مختلف مطالعه کنيم.
هيوم نيز بيان مي دارد که ذهن انسان پديده هائي را که شخص حس مي کند به صورت تصاوير حسي در حافظه ذخيره مي کند. تصوير هاي حسي انسان که به دنبال هم در مغز جاي مي گيرند رشته از ادراکات به هم پيوسته را تشکيل مي دهند. چنين است که مادر ميان پديده ها ارتباط علت و معلولي حس مي کنيم در حاليکه حقيقاً هميشه اين طور نيست . زيرا هميشه ودر شرايط ثابت پديده اي را علت مي دانيم که پيش از پديده ديگر روي مي دهد. يعني هر رويداد را علت رويداد بعدي تصور مي کنيم.


شناخت شناسي واقع گرايان تعقلي
واقع گرايان تعقلي ضمن پذيرفتن امکان شناختن نفس امر (جهان همانگونه که هست) تاکييد مي کنند که شناخت نمي تواند يک امر صرفا ً مادي باشد .شناخت حسي تنها محسوس مادي را ادراک مي کند و هرگز نمي تواند مفهوم "نيستي" را همانند مفهوم " هستي" درک کند. در صورتي که عقل هردو مفهوم را به يک اندازه مي شناسد. علاوه براين , عقل قدرت شناخت " کلي" را نيز دارد.


تاثير شناخت شناسي واقع گرايان در تربيت
تربيت از ديدگاه واقع گرايان طبيعي يا علمي.
کوشش وتلاش شناخت شناسان واقع گراي علمي مانند جان لاک ,ديود هيوم,توماس هابس (t.habes) وديگران را را براي رشد روان شناسي رفتار گرا که واتسون واسکينر از شناخته شده ترين چهره هاي آن هستند, هموار ساخت .امـروز بيشتر واقع گرايان طبيعي در تربيت کودکان از نقطه نظر هاي روان شناسان رفتار گرا سود مي جويند.
يادگيري مطابق اين ديدگاه عبارتست از شکل گيري تغيراتي که براي معلم و شاگرد حس کردني و قابل مشاهده باشند.
منظور از فرايند تربيت در اين ديدگاه نه تنها آشنا ساختن متربي با دنياي واقعي است بلکه انتظار اين است که تربيت سبب شود تا شاگردان آن واقعيات را شخصا ً کشف کنند  

تربيت از ديدگاه واقع گرايان تعقلي
واقع گرايان تعقلي با توجه به نقش خاصي که براي عقل در شناسائي انسان قائل هستند بيشتر از محرک ها وپاسخهائي که در ديدگاه قبلي مورد تاکيد بودند,به ادراکات و استنباطاتي که انسان از محيط اطراف خود دارد توجه دارند . نظم طبيعي حيات انسان وقتي مشخص يا درک نمي شود که تمام فعاليت هاي او به وسيله هدفي عقلاني هدايت شود.


هدف ومحتواي تربيت
در تعيين محتواي تربيت ميان دو طرز تفکر واقع گرايانه (طبيعي وتعقلي) تفاوت چنداني مشاهده نمي شود تفاوت آنها بيشتر روشن است .
در واقع گرائي محتواي برنامه آموزشي به گونه اي تدارک ديده مي شود که شاگردان ضمن اندوختن دانش بتدريج با راه و رسم زندگي و نيز نحوه برخورد با مشکلات آشنا شوند.
اين موارد درسي عبارتند از :
1. ابزار هاي تفکر و تفاهم شامل:
-- زبان مادر وزباني که بتوان به وسيله آن با افراد جامعه بومي تفاهم برقرار ساخت
-- زبان کمي (رياضيات) تا بتوان به وسيله آن يافته ها علمي را در مقياس جهاني عرضه کرد که براي همگان قابل فهم باشد.
--زبان هنر (نقاشي ,کارهاي تجسمي ,موسيقي و...) براي تليف عواطف و احساسات شاگردان.
2. علوم طبيعي و تجربي
3. علوم مربوط به تحليل جامعه انساني :اين بخش از محتواي درسي از انجائيکه در ارتباط با مسائل آينده و تحول زندگي انسان است بيشتر مورد توجه واقع گرايان تعقلي قرار گرفته است.
 

روشهاي تدريس
روشهاي تدريس در ديدگاه واقع گرائي طبيعي يا علمي بريافته هاي روان شناسان رفتار گرا استوار است و در ديگاه واقع گرائي تعقلي مبتني بر نظريه هاي روانشناسان شناختي يا گشتا لتي است.
بطور خلاصه روشهاي تدريس مکتب واقع گرائي مبتني بر مشاهده ,آزمايش و تجربه و حل مسئله و تعقل است.


ارزش شناسي وتربيت
ارزش شناسي تربيت گرايان
واقع گرايان در اينکه ارزشهاي بنيادي در اساس صورت ثابتي دارند با هم توافق نظر دارند دارند. به اعتقاد آنها ارزشها همانند ساير اشياء ,کاملا مستقل از ما وجود دارند.به اصطلاح فلسفه ارزشها نيز يک موجود هستند. اين گفته به آن معنا نيست که آنها وجود عيني دارند بلکه وجود آنها از نوع صورتهاي رياضي است.
تغيير در ارزش گذاري از سوي واقع گرايان طبيعي يا علمي دقيقا ً از طريق تغيير در خود ارزشها تفسير و تبيين مي شود.
اما واقع گرايان تعقلي معتقدند که بر اي ارزشها در جهان شالوده هائي وجود دارد .ريشه آنها در رابطه انسان و اشياء قرار گرفته است.
بدين ترتيب تا زماني که انسان , انسان بماند , ارزشها ي بنيادي تغييرينخواهد کرد.


تربيت از ديدگاه واقع گرايان طبيعي
واقع گرايان طبيعي يا علمي به منظور تربيت انسان توصيه مي کنند که هرچيز سازگار طبيعت او داراي ارزش است . غايت تربيت اين است که انسان براساس مقتضيات طبيعت زندگي کند کار معلم تبليغ اعمال اخلاقي به صورت مجموعه اي از اوامر و نواهي که مخالف با حيات طبيعي انسان باشد نيست. بلکه وظيفه او فراهم کردن زمينه هائي است که شاگرد به مقتضاي اميال و خواستهاي طبيعي خود عمل کند.  

تربيت از ديدگاه واقع گرايان تعقلي
واقع گرايان تعقلي با الهام از اعتقاد به ثابت بودن ارزشهاي بنيادي و ترکيب انسان از روح و جسم اظهار مي دارند که تربيت اخلاقي شاگردان شامل آراستن آنها به فضايل معنوي است. از نظر آنان غايت فعاليت هاي انسان سعادت است,و سعادت در واقع همانند يک فرايند کامل براي يک انسان عاقل تلقي مي شود. معلم با تربيت نفس و به فعليت رساندن همه توانائب ها و استعداد ها ي شاگردان آنها را منضبط بار مي آورد.


گفتار ششم - ماده گرائي و تربيت
مهمترين مشخصه آن رشد انديشه ها ي ماده گرايانه يا ماتريا ليستي بود.
بنيان گذار مکتب ماترياليسم ديا لکتيک کارل مارکس(karl marx)با همکاري فريد ريش (freiedrich engels)بود. مارکس شاگرد هگل بود.


هستي شناسي و تربيت
هستي شناسي ماده گرايان
در هستي شناسي ماده گرايان ,اساس و حقيقت جهان ,ماده(material) است هيچ چيز غير مادي در جهان وجود ندارد .
پايه هاي اصلي هستي شناسي ماده گرائي ديا لکتيکي را در چهار اصل تشکيل مي دهد.
1. حرکت تکاملي
2. تضاد هاي تکاملي
3. جهش هاي تکاملي
4. همبستگي عمومي پديده ها


انسان از نظر ماده گرايان
از ديدگاه ماده گرايان انسان جزئي از جهان مادي وبه صورت ارگانيسم زنده يا موجودي زيستي است که ذاتا ً اجتماعي مي باشد.


تاثير شناسي ماده گرايان برتربيت
با توجه به نگرش ماده گرايان به هستي و انسان ,چنين استنباط مي شود که يک مربي پيرو اين مکتب بر آن است که کودک از آغاز زندگي تا پايان مرحله رشد ,تمام مراحلي را که جانداران در تاريخ تکامل خود و انسان بطور خاص علوه بر تکامل زيستي در تاريخ تکامل اجتماعي خود پيموده است,تکرار مي کند.
با اعتقاد انان انسان در جريان تربيت به اقتضاي جبر محيط طبيعي به تکرار تاريخ تکامل نوع خود مي پردازد.
هدف تربيت با توجه به چنين نگرشي " رشد کامل انسان " است.
تربيت در اين مکتب براساس ســه عامل استوار است.طبيعت ,کاروجامعه .
شناخت شناسي وتربيت
شناخت شناسي ماده گرايان
شناخت در مکتب ماده گرائي همانند مکتب واقعگرائي طبيعي ,متکي برحس گرائي است.
در شناخت شناسي ماده گرائي گرائي حقيقت مطلق وجو ندارد.  

 

  تاثير شناخت شناسي ماده گرايان بر تربيت

با توجه به نگرش ماده گرايان به شناخت و تبييني که از جريان شناخت دارنذ تربيت نيز از ديدگاه آنان هم درروش و هم در محتوي ,علم گراست .به عقيده طرفداران اين مکتب علم ابزار پيشرفت است و از طريق علم است که مي توان بر پندار هاي متا فيزيکي خط بطلان کشيد و به حيات آن خاتمه داد. علم در نظر انان به معناي کسب دانش يقيني است نه سير در پندار هاي صوفي مآبا نه.


هدف و محتواي تربيت
با توجه به آنچه ذکر شد هدف و محتواي برنامه تربيت براساس پيش فرض معروف مارک يعني يکسان بودن موجود طبيعي و موجود اجتماعي يازيستي – اجتماعي بودن انسان از يکسو و استقرار نظام اشتراکي (کمونيسم)و از ميان رفتن مالکيت خصوصي بر ابزار توليد ودر نتيجه آن از ميان رفتن از خود بيگانگي انسان ,از سوي ديگر تعيين مي شود.
برنامه درسي مدارس مبتني براين مکتب ,رياضيات براي کمک به رشد تفکر ديالکتيکي ارائه مي شود. فيزيک براي ايجاد توانائي در شاگرد که بتواند جهان مادي را به صورت مجموعه اي مرتبط با هم بشناسد که تابع قوانين خاص خودش مي باشد نه تابعي از ذهنيات فردي و شخصي او . مباحث زمين شناسي براي شناسائي منابع زمين و استفاده از آن در جهت منافع جامعه و مهمتر از آن براي نفي اين تفکر که جهان مخلوق قدرت الهي است, آموخته مي شود .زيست شناسي به شاگردان نشان مي دهد که اولا ً حيات پديده اي تصادفي و خلق الساعه بوده و از تراکم تغييرات کمي و تحول به کيفيت جديد وبه صورت خود به خود به وجود آمده است و خالقي ندارد.
.ثانيا ً شخصيت انسان محصول تکامل تاريخي جامعه است و ايده آلها و مسائل خاص روحي و مذهبي نقش چنداني در آن ندارند. بالاخره منظور از تدريس تاريخ اين است که اين درس طوري تنظيم وتعليم شود که دانش آموزان را به برتري سير صعودي نظام کمونيسم در جريان تکاملي تاريخ وانحطاط و سير نزولي نظام سرمايه داري متقاعد کند و بذر احترام وتجليل از پرو لتا ريا و رهبري آنرا در دل آنها باورسازد. براي تامين اين هدف آموزش فني و حرفه اي اي نيز در برنامه مدارس پيش بيني مي شود .وبراي تلطيف عواطف شاگردان برنامه هاي هنري و ادبي از قبيل ادبيات ملي و جهان ,موسيقي ,هنر نمايش و غيره نيز تدارک ديده مي شود.  

روش تدريس

روش تدريس مورد استفاده در اين مکتب بسيار نزديک به روشهائي است که در واقع گرايان طبيعي در تدريس به کار مي گيرند.
به طور کلي روشهاي تدريس در اين مکتب همان روشهاي تجربي است که روان شناسان تجربي آنها را آزموده وبه منظور کاربستن به معلمان توصيه کرده اند. معلم در اين مکتب از اعتبار و اقتدار ويژه اي برخوردار است.


ارزش شناسي و تربيت
ارزش شناسي ماده گرايان
در اين مکتب همانطور که محتواي آگاهي و شناخت مبتني برتجربه است, ارزشها و شناخت آنها نيز حاصل تجربه مي باشد . وانسان آنها را برحسب نيازمند يهاي اقتصادي خود مي آموزد.
ارزشها همه اکتسابي و نتيجه تکامل حيات فرد و جامعه است.


تاثير ارزش شناسي ماده گرايان برتربيت
زير بناياي ارزشها را در نظام تربيتي ماده گرائي اقتصاد تشکيل مي دهد.
تربيت بيشتر از آنکه جنبه فردي داشته باشد جنبه اجتماعي دارد و اعتبار هر فرد به ميزان خدمتي است که مي تواند براي جامعه انجام دهد.
تربيت مبتني براين ارزش شناسي چهار ويژگي عمده دارد:
1. تربيت در خدمت حکومت وسياست
2. تلفيق کار واموزش
3. تربيت تحت هدايت و رهبري مطلق و لي چون و چراي طبقه کارگر (پرولتا ريا)
4. تربيت برمحور جامعه و انسان.


گفتار هفتم ــ عمل گرائي و تربيت
تفکر عمل گرايانه با فلسفه عمل گرائي در آمريکا شکل گرفت.
پراگما (pragma) يک واژه يوناني به معني کار يا کار و عمل سودمند است.


هستي شناسي و تربيت
هستي شناسي عمل گرايان
مهمترين اصل در هستي شناسي عمل گرايان "اصل تغيير "است که مطابق آن همه چيز در جهان در حال تغيير و تحول است و هيچ چيز ثابت و واقعيت پايدار در جهان وجود ندارد .
جهان ديوئي همانند جهان جيمز ناتمام و نامعين است.
عمل گرايان معتقدند که جهان آشکارا در مقابل ماست.


انسان از ديدگاه عمل گرايان
از ديدگاه عمل گرائي انسان موجودي زيستي وپيوسته با جهان است .انسان جدا از طبيعت نيست. بلکه جزئي از طبيعت و دائما ً با آن است.
در فلسفه عمل گرائي انسان داراي اراده آزادنيست بلکه در جهت تحقق اين آزادي تلاش مي کند.  

تاثير هستي شناسي عمل گرايان در تربيت
فلسفه عمل گرائي درواقع بايد فلسفه تربيت به حساب آورد.زيرا در اين مکتب فلسفي موضوع انسان و تربيت بيش از ساير مکاتب فلسفي مورد توجه قرار گرفته است.به طوري که ديوئي به معناي وسيع آن .بنابراين فلسفه از تربيت زائيده مي شود.
بنابراين جريان تربيت ,عمل رشد و تکامل و نوسازي تجربه است نه انتقال مقاديري معلومات واعتقادات.


شناخت شناسي وتربيت
شناخت شناسي عمل گرايان
عمل گرايان تجربه را اساس معرفت مي دانند و معتقدند که معرفت يا شناخت ,حاصل ِ عمل ِ ميان ِ انسان و محيط اوست. انچه دانسته مي شود ,فرضيه هائي هستند که درستي آنها در عمل و تجربه تائيد مي شود.
روشي که عمل گرايان براي کسب شناخت يا معرفت به کار مي برند"روش حل مسئله .
مراحل روش حل مسئله:
1. برخورد با مسئله
2. پيدايش مشکل يا مسئله
3.شناسائي وتعريف مسئله
4. گرد آوري اطلاعات مربوط به مسئله .
5.فرضيه سازي
6. آزمودن فرضيه وحل دستگاه


موارد ومحتواي دروس
محتواي دروس را معمولا ً متخصصان تربيتي تعيين مي کنند وآنها هستند که معين مي کنند,شاگردان چه مطالبي را ياد بگيرند تا در آينده به دردشان بخورد.
محتواي آموزشي بايد متناسب يا تجارب کنوني شاگردان و در ارتباط نزديک و پويا با زندگي آنها انتخاب شود. اين تجارب بايد چنان باشند که شاگردان را به حل مشکلات حال وآينده ء خود توانا سازد.
عمل گرايان روش حل مسئله خود را براي انتخاب محتواي دروس نيز توصيه مي کنند.
عمل گرايان تاکيد برآن دارند که محتوايات مواد درسي از قبيل رياضي ,علوم طبيعي وعلوم اجتماعي,از تجارب عادي زندگي شاگردان انتخاب وبه صورت واحد درسي , يا طرح و پروژه اجرا گردد.


روش تدريس
عمل گرايان خصوصيات اصلي روش تدريس را با ويژگيهاي اساسي تفکر همانند ويکسان تلقي مي کنند. لذا روش حل مسئله با بهترين روش تدريس مي دانند .از نظر آنها اين روش نوعي آمادگي براي زندگي است. ارزش شناسي وتربيت


ارزش شناسي عمل گرايان
عمل گرايان بنياد ارزشها را بيشتر در فعاليت هاي فردي و اجتماعي جستجو مي کنند.
اشيا و امور و پديده ها در نظر عمل گرايان دراي دوگونه ارزش هستند.ارزش ذاتي وارزش ابزاري.


تاثير ارزش شناسي عمل گرايان در تربيت
زيرا در نظر عمل گرايان ارزشها در خود اشيا ء وامور وپديده ها وجود ندارند .بلکه اين ما هستيم که در رابطه با اهداف خود به آنها ارزش مي بخشيم .
نسبي بودن ارزشها در رابطه با موقعيت ,وتلاش براي رسيدن به يک مبناي داوري جمعي ومشترک ,از اصول مهم ارزشناسي عمل گرايان مي باشد.
عمل گرايان درمورد تربيت اخلاقي نيز اعتقادشان براين است که :مهم ترين مسئله تربيت اخلاقي مسئله ء رابطه دانش واخلاق مي باشد.  

گفتار هشتم ــ اسلام وتربيت
هستي شناسي وتربيت
هستي شناسي اسلامي
در فلسفه اسلامي هستي به عنوان بديهي ترين بديهات, نخستين چيزي است که در باره ي آن بحث مي شود .مهمترين مسائل هستي شناسي در اين فلسفه عبارتند از مبدا ومنشاء هستي که نهايتا ً به بحث از خدا وخدا شناسي مي انجامد.
هستي از ديدگاه اسلام ,بدون خداوند معني و مفهوم ندارد خداوند متعال ,واقعيت مطلق ومبداء هستي است و هيچ زماني و مناني از او خالي نيست.


انسان از ديدگاه اسلام
انسان از ديدگاه اسلام موجودي مادي معنوي , يعني داراي روح وجسم است .


تاثير هستي شناسي اسلامي در تربيت
جهان وانسان در هستي شناسي اسلامي در حرکت و شدن بسوي تکامل هستند.وسيله اين تکامل براي انسان همانا تربيت است .اهميت تربيت در مکتب اسلام به قدري است که خداوند خود را "رب العالمين " يا " پروردگار" جهان مي نامد
بطور کلي هدفهاي تربيتي اسلام را مي توان چنين خلاصه کرد:
الف :اهداف اعتقادي واخلاقي
ب :اهداف پرورشي
ج:اهداف علمي وآموزشي
د: اهداف فرهنگي
ه:اهداف اجتماعي
و:اهداف سياسي –نظامي
ز:اهداف اقتصادي


شناخت شناسي وتربيت
شناخت شناسي اســـلامي
موضع قاطع اين فلسفه مبني بر اصالت عقل در شناخت مسائل متافيزيکي ,کاملا ً محفوظ بوده وبدون اينکه از ارزش تجارب حسي بکاهد واهميت به کار گيري روش تجربي را در علوم تجربي انکار کند بر استفاده از متد تعقلي در حل مسائل فلسفي تاکيد داشته است.
از نظر قران علم در سير خود به سوي يقين سه مرحله دارد:
الف ـ علم اليقين که علم قياسي واستنتلاجي است واز طريق استدلال عقلي حاصل مي شود
ب ـ عين اليقين که علم ادراکي يا غير مستقيم است و از طريق حواس حاصل مي شود.
ج ـ حق اليقين که علم دريافت مستقيم وشهودي است.  

علم حضوري
علم حضوري نوعي آگاهي است که بدون واسطه صورت ذهني ,وبا شهود دروني ,در شخص درک کننده وجود دارد.


علم حصولي
اين نوع علم همانطور که ديديد حاصل تفکروتعقل ويا مشاهده وآزمايش است.مشخصه بارز آن ديدگاه فلاسفه اسلامي نيازمند بونش به صورت ادراکي يا بصورت ذهني است

فلاسفه اسلامي براي نيل به علم حصولي از خارج سه مرتبه قائل هستند:
1.مرتبه حس
2.مرتبه خيال
3.مرتبه تعقل


ابزار هاي شناخت از ديدگاه شناخت شناسي اسلام عبارت اند از:
الف ـ حواس: حواس سالم و طبيعي اوليه ترين ابزار شناخت محسوب مي شود.
ب ـ عقل يا نيروي تفکر
ج ـ نفس سليم


منابع شناخت از ديدگاه اسلام عبارتند از
الف ـ طبيعت وبه طور کلي جهان يا آيات آفاقي
ب ـ خود انسان يا آيات انفسي
ج ـ تاريخ يا سرگذشت اجتماعي اقوام و ملل به عنوان آئينه عبرت
دـ آثار کتبي گذشتگان در علوم , رشته ها و موضوعات مختلف.


مواد و محتواي دروس
برنامه هاي درسي و مواد و محتواي دروس را نيازها و حوائج مربوط به زمان حال و آينده جامعه معين مي کند. البته در تدوين برنامه هاي درسي ,آگاهي از حقايق ديني و شناخت دستورات الهي در درجه اول اهميت قرار دارد .زيرا اين حقايق و احکام ارتباط مستقيمي با زندگي فردي و اجتماعي مسلمانان دارد.
تربيت اسلامي تمام توان خود را در راه رشد وتعالي انديشه آدمي بکار گرفته و زمينه هاي آزادي آن را از قيد ناداني وتقليد کور کورانه فراهم نموده است ,آموزش مجموعه معارف اسلامي به شاگردان اين امکان را خواهد داد تا ارزش تعقل و تفکر را در گشودن افقهاي نو در برابر آنان و توانائي تجزيه و تحليل مسائل ودفاع از عقايد و تقويت ايمان او, درک کنند.
موضوعي که مورد توجه متخصصان تربيتي اسلام قرار مي گيرد ,علوم تربيتي و رياضي است که امکان نگرش دقيق در نظام آفرينش وتکر ومنطقي را براي شاگردان فراهم مي سازد. موضوع ديگر شناخت آفرينش انسان وويژگيهاي جسمي ,روحي, عقلي اجتماعي وفرهنگي اوست. بنابراين در برنامه هاي درسي , علوم انساني از اهميت زيادي برخوردار است .
تاريخ و تدريس آن در ميان علوم انساني در تربيت اسلامي اهميت ويژه اي دارد.
تعليمات اجتماعي
عمده ترين هدفي که برنامه ريزان تربيت اسلامي از تدريس مجموعه علوم انساني مد نظر دارند با الهام از تعاليم ارزندهء قران" تهذيب نفس " است.
تربيت بدني وبهداشت
آموزشهاي نظامي
آموزشهاي فني وحرفه اي
وبالاخره براي تلطيف ذوق وعواطف دانش آموزان وپرورش خلاقيتهاي هنري ولذت بردن از زيبائي وستايش آن ,برآموزش هنرهاي اسلامي مانند خط ,نقاشي ,نمايش ,خطابه وفن بيان ,هنرهاي سنتي وموسيقي ,در فعاليت هاي تربيتي همت مي گمارند.

نکته قابل توجهي که ذکر آن ضروري است, اين است که در تمام اين تعاليم ,روح اخلاص, ايمان و رها کردن انگيزه هاي مادي و نفساني برهمه چيز حاکم است فقط رضاي الهي مد نظر قرار دارد زيرا غايت تربيت نيل به قرب الهي است.
روشهاي آموزش علوم گوناگون هستند و تدريس هريک از علوم با يستي متناسب ماهيت آن علم باشد. استفاده از يافته هاي روان شناسان و علماي تربيتي در مورد تدريس مواد مختلف درسي از نظر متخصصان تربيتي اسلام نيز مورد تائيد هستند اما مربيان اسلامي در تدريس نکات خاصي را مورد توجه قرار مي دهند که هر معلم مسلمان بايستي در تدريس آنها را مراعات کند.
توام بودن علم وعمل
اجتناب از سخت گيري وتنبيه بدني
رعايت تفاوتهاي فردي ومراتب رشد در تدريس
تدريس بايد با سن زماني وعقلي وهمچنين در جه رشد و استعداد شاگردان هماهنگ باشد .امام محمد غزالي به اختلاف بين ادراک کودکان و ادراک بزرگسالان اشاره کردومي گويد: نخستين وظيفه مربي اين است که آنچه را کودک مي تواند بفهمد به او بياموزد.  

ارزش شناسي وتربيت
ارزش شناسي اسلام
ارزشها در فلسفه اسلامي ,در بخش "فلسفه عملي" وبيشتر در قالب موضوعات مربوط به "اخلاق" مورد بررسي قرار گرفته اند, هدف فلاسفه اسلامي از طرح اين مسائل ,هدايت و راهنمائي مسلمانان به سعادت دنيوي واخروي ,باالهام ار تعاليم قرآن مي باشد.
اصيل ترين خير براي هرموجودي ,وجود او واصيل ترين شر براي هرموجودي ,عدم اوــ مي باشد.


تاثير ارزش شناسي اسلام در تربيت
تربيت ,نقش عمده اي را در ايجاد توانائي تشخيص و انتخاب اصيل ترين و ارزشمند ترين آنها دارد . چون اين انتخاب بايد به راهنمايي و کمک عقل صورت گيرد ,بنابراين مربيان مسلمان تاکيد زيادي به پرورش عقلاني انسان دارند کعبه گونه اي عقلايي در انتخاب عمل نمايد.
در تربيت اسلامي ,کمال انسان هدف است و کمال انساني در گرو کسب فضايل اخلاقي ودوري از رذايل است. معلم به خاطر اقتدار و نفوذ معنوي خود در شاگردان ,الگو و سرمشق آنان است بدين لحاظ مسئوليت مهمي در جريان تربيت به عهده او گذاشته شده است.
تربيت اسلامي ,طرحي کامل در مورد پرورش روح و تهذيب نفس ارائه کرده است.
باتوجه به اين ديدگاه اسلامي است که تربيت وظيفه مهم پرورش تمام ابعاد وجودي انسان را با توجه خاص به اصيل ترين بعد وجودي او به شکلي متوازن ومتعادل ,به عهده دارد.


ارزش زيبائي در تربيت اسلامي
توجه به زيبائي وهنر يکي از مظاهر عمده تربيت اسلامي است.
آزادي وهدف آن
2. يگانگي وشمولويژگي اصلي مدرسه
3. نظام اداري
4. نقش جامعه وفرد
5. محتواي تربيت
6. ماهيت انساني وعمل تربيت
7. رابطه هاي انساني
8. تعهد و مسئوليت
9. خلوص نيت

 

[ یکشنبه ۱۳۸٧/٧/٢۱ ] [ ۱:٤۸ ‎ب.ظ ] [ محمد حیدر یعقوبی ]

چه طور معلمی کارآمد در صنف باشیم؟

۰۱ مهر ۱۳۸۷

 بهارك طالب‌لو*:

معلم کارآمد و اثربخش فردی است که علاوه بردانسته‌های علمی، توانایی مدیریت کلاس درس خود را داشته باشد و با توجه به موقعیت و ویژگیهای دانش‌آموزان شیوه مدیریتی متناسب با آن را انتخاب  می‌کند.
در بعضی از مواقع شرایط کلاس ایجاب می‌کند جوی دوستانه و صمیمی حاکم شود و در زمان دیگر اقتدار معلم و سخت‌گیری‌های او زمینه مناسب برای پر بار بودن کلاس خواهد بود.

معلم با ذکاوت و توانمند در عین حالی که در كلاس جوی آرام فراهم می‌کند در جهت رسیدن به هدفهای آموزشی خود گام موثری بر‌ می‌دارد و رعايت نکات زیر مي‌تواند در كارآمدي ‌او موثر باشد.

1. قبل از شروع كلاس هدف خود را از ارائه محتوی درس مشخص ‌سازيد.

2. با یک‌ برنامه‌ریزی دقیق و داشتن طرح درس مناسب وارد کلاس شويد.

3. دانش آموزان را از هدف آموزشی خود آگاه سازيد.

4. از دانسته‌های دانش‌آموزان خود نسبت به محتوای آماده برای تدریس آگاه شويد و متناسب با آن تدریس خود را شروع کند.

5. در هنگام ارائه مطالب از مباحث جذاب و علمی جهت تفهیم مفاهیم استفاده کند.

6. شیوه تدریس خود را متناسب با محتوای مورد نظر انتخاب کنيد و از یک روش تکراری استفاده نکنيد.

7. در هنگام تدریس با صدای یکنواحت صحبت نکنيد و با دانش آموزان تماس چشمی برقرار کنيد.

8. هنگام تدریس از دانش آموزان سوالاتی جهت کنترل و جلوگیری از حواس پرتی آنها بپرسيد.

9. به شرایط فیزیکی کلاس از نظر( نور، صدا، گرما، چینش صندلی‌ها، ...) توجه كنيد و محیطی مناسب و جذاب و درعین حال آرام فراهم کنيد.

10. رفتارهای مطلوب را در جمع تشویق كنيد ولی بیش از اندازه به آن رفتار تاکید نکنيد. نوع تشویق را براساس نوع رفتار، سن، ...انتخاب کنيد و آن را بلافاصله بعد از رفتار درست ارائه  دهيد.

11. در برخورد با رفتارهای نامطلوب در ابتدا به دنبال علت بگرديد و سپس در تنهایی به دانش‌آموز تذکر دهيد و در صورت تکرار از تنبیه‌های متناسب با عمل او استفاده کنيد.

12. به تمام دانش‌آموزان به‌طور یکسان توجه كنيد. آنها به اسم كوچك در سرکلاس صدا بزنيد و با آنها ارتباط برقرار کنيد.

13. تکالیفی جهت تمرین مطالب، متناسب با محتوای ارائه شده و شکوفا کردن حس خلاقیت در آنها ارائه دهيد.

14. دانش‌آموزان را به فعالیتهای گروهی ترغیب كنيد و یک روحیه رقابتی مثبت بین آنها به وجود آوريد.

15. به نظرات دانش آموزان و مشکلات آنها با دقت تمام و درکمال صبر گوش فرا دهيد و بعد راهنمایی‌های لازم را انجام دهيد.

16. یک الگوی مناسب گفتاری، کرداری، برای دانش‌آموزان ايجاد كنيد.

17. به نقاط قوت و ضعف آنها آگاهی پيدا كنيد و در جهت رسیدن به خود شکوفایی، آنها را یاری کنيد.

18. میزان یادگیری دانش‌آموزان را بر اساس محتوای ارائه شده در کلاس ارزیابی كنيد.

19. علاقه خود را به دانش‌آموزان نشان دهيد و از آنها حمایت كنيد.

20. شرایط را بحث و گفتگو فراهم آوريد و از بیراهه كشيده شدن بحث جلوگيري كنيد.

و در اين صورت است كه هرچه كلاس درسي دوست‌داشتني‌تر و جذابتر باشد، انگيزه دانش آموزان براي يادگيري بيشتر خواهد بود.

*كارشناس ارشد برنامه‌ريزي آموزشي

[ یکشنبه ۱۳۸٧/٧/٢۱ ] [ ۱٢:۳٥ ‎ب.ظ ] [ محمد حیدر یعقوبی ]

نظریات یادگیری

 

تاریخچه

بحث نظریات یادگیری از یک میراث غنی و متنوعی برخوردار است. قریب صد سال پیش مبحث یادگیری زیر سلطه نظریات فلسفی قرار داشت. از جمله فلسفه ارسطو و افلاطون. با نخستین بررسی‌های آزمایشی که توسط « ابینگهاوس » ، « پاولف » و « ثرندایک » به عمل آمد، روشهای تحقیق در علوم طبیعی در مسائل یادگیری نیز مورد استفاده قرار گرفت و بر مبنای انبوه مدارک علمی که حاصل کار آزمایشگاههای روان شناسی در نقاط مختلف جهان بود، نظریه‌های جامعتر و اصول دقیق‌تری در مبحث یادگیری ارائه گردید.

سیر تحولی و رشد

در طول تحول و رشد مباحث مربوط به یادگیری ، دو مکتب مهم شکل گرفت: نظریات رفتاری و نظریات شناختی.

نظریات رفتاری

بنیانگذار این مکتب « جان. بی واتسون » (Watson,J.B) در سال 1913 است. این مکتب بر مبنای جهان بینی تجربه گرایی معتقد است که تجربه تنها منبع اصلی دانش و یادگیری است و یادگیری از راه کسب تجربه صورت می‌گیرد. برای روان شناسان رفتاری موضوع مهم علم روانشناسی رفتار آشکار است و کسب رفتار را غالبا با فرایندهای شرطی سازی توضیح می‌دهند. این روان شناسان به اهمیت تمرین ، تقویت و مجاورت در یادگیری تاکید دارند.

نظریات شناختی

در حدود همان زمانی که رفتارگرایان نظریه خود را در آمریکا گسترش می‌دادند، گروه کوچکی از روانشناسان آلمانی به اهمیت ادراک با بینش و تشخیص فرد و بطور کلی عوامل درونی در یادگیری تاکید می‌کردند. نظریات گشتالت (Geshtalt) ، پیاژه (Piaget,J) و لوین (Levin,K) از جمله نظریات شناختی یادگیری هستند.

در سالهای اخیر گروهی از روان شناسان با تاکید بر هر دو عامل درونی و بیرونی ، مکتب دیگری تحت عنوان مکتب رفتاری _ شناختی پایه ریزی کردند. بندورا (Bandura,A) ، ماهونی (Mahonni) و آرنکوف (Arenkov) از جمله این روانشناسان هستند. از نظریات دیگری که بعد از این مکاتب شکل گرفت، می‌توان به نظریه عصبی فیزیولوژیک یادگیری و نظریه خبرپردازی اشاره کرد.

نقش و تاثیر در زندگی

یادگیری اساس فهم رفتار است. از آنجایی که اکثریت رفتارهای آدمیان یاد گرفته می‌شوند، بررسی اصول یادگیری به ما کمک می‌کند تا علت رفتارهایمان را بشناسیم. آگاهی از شیوه‌های یادگیری نه تنها در فهم رفتار بهنجار به ما کمک می‌کند، بلکه امکان درک بیشتر شرایطی را که منجر به رفتار ناهنجار می‌شود را نیز به ما می‌دهد و در نتیجه روشهای موثر روان درمانی بوجود می‌آید. روشهای فرزندپروری نیز می‌توانند از اصول یادگیری بهره‌مند گردند.

استفاده از اصول و قوانین ارائه شده توسط نظریات یادگیری در اعمال شیوه‌های تربیتی مناسب برای برخورد با کودکان نقش اساسی دارد. افزون بر این بین اصول یادگیری و روشهای آموزشی رابطه نزدیکی وجود دارد. شیوه‌های آموزشی کلاسها و مدارس عمدتا بر مبنای اصول یادگیری انجام می‌شوند.

ارتباط با سایر مباحث

مبحث یادگیری و نظریات مربوط به آن همچون سایر حوزه‌های روان شناسی از ارتباط تنگاتنگی با فلسفه برخوردار است. آنچه امروزه تحت عناوین نظریات یادگیری مطرح است، در مسیر مباحث فلسفی پرورده شده و به شکل و محتوای کنونی رسیده است. رفتارگرایی فعلی شکل امروزی تداعی گرایی است که ابتدا ارسطو آن را ابداع کرد و بعدها به وسیله لاک ، برکلی و هیوم به آن شاخ و برگ داده شد. نظریات شناختی فعلی ریشه در مباحث افلاطون دارد و از طریق دکارت ، کانت و روانشناسان قوای ذهنی به ما رسیده است و نظریات عصبی فیزیولوژیک سیر پژوهشی جاری است که با تفکیک ذهن از بدن بوسیله دکارت آغاز گردید.

از سوی دیگر پیوند نظریات یادگیری با کشفیات علوم زیستی کاملا روشن است. بررسیهای تجربی در حوزه علوم زیستی و فیزیولوژیک ، وجود ارتباط نزدیک بین یادگیری و تغییرات بیولوژیک در یاخته‌های عصبی را اثبات می‌کنند. افزون بر این ، بررسیها و اصول نظریات یادگیری از لحاظ کاربردی با علوم تربیتی و اجتماعی ارتباط می‌یابد.

کاربردها

بر این اساس امروزه از نظریات یادگیری بطور وسیع در حوزه آموزش و پرورش به صورت طراحی و اجرای صحیح برنامه‌های آموزشی و شیوه تدریس ، روانشناسی کودک ، آسیب شناسی روانی و روان درمانی ، برنامه ریزی‌های اجتماعی و ... استفاده فراوان به عمل می‌آید.

با تاکید صاحبنظران به ویژه در زمینه آموزش و پرورش بر استفاده کاربردی از نظریات یادگیری در فرایند آموزش ، انتظار می‌رود این حوزه از روان شناسی ، گستردگی بیشتری چه از لحاظ نظری و چه از لحاظ کاربردی بدست بیاورد.

روان شناسی تربیتی

روان شناسی تربیتی یکی از مهترین رشته‌هایی است که به بحث و بررسی پیشرفتهای درسی و نارسائی‌های تحصیلی یاد گیرندگان می‌پردازد. به عبارتی روان شناسی تربیتی شاخه‌ای از علم روان شناسی است که هدف آن کمک به دست اندرکاران تربیت در برخورد درست با مسائل آموزشی و تربیتی است.

 

دید کلی

تربیت معادل اصطلاح انگلیسی education است که گاهی نیز به پرورش ترجمه شده است. در هر حال تربیت عبارت است از جریانی منظم و مستمر که هدف آن کمک به رشد جسمانی ، شناختی ، روانی ، اخلاقی و اجتماعی یا بطور کلی رشد شخصیت افراد در جهت کسب هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعدادهای آنهاست. به این ترتیب واژه تربیت معنی کلی‌تری می‌یابد و از آنجا که نظام تربیتی ، نظامی گسترده است، روان شناسی تربیتی در بدو تاسیس عمده زمینه‌های تربیت را شامل می‌شد، اما با رشد سایر حوزه‌های روان شناسی حیطه عمل آن محدودتر گشته و تنها مسائل تربیتی مربوط به شرایط آموزشگاهی و آموزش را شامل شد.

تاریخچه

از زمانی که « ویلهلم وونت » (Willhelm Wundt) در سال 1879 آزمایشگاه روان شناسی خود را در دانشگاه لایپزیک تاسیس نمود، همه پژوهشهایی که از آن پس در مورد مسائل رشد آدمی ، تفاوت فردی ، هوش ، انگیزش ، یادآوری و فراموشی ، ارزشیابی تحصیلی ، شیوه‌های یادگیری و هر نوع پژوهشی که با آموزش و پرورش ارتباط داشته است، انجام گرفتند، ستون اصلی روان شناسی تربیتی را تشکیل می‌دهند. نخستین کتاب روان شناسی تربیتی که به وسیله « ثرندایک » (Thorndike,E.L) در سال 1913 انتشار یافت، به تحقیق در مورد طبیعت و فطرت آدمی تفاوتهای فردی و قانونهای یادگیری پرداخت و مسائل آموزشی را با روشهای علمی توصیفی و آزمایشی مورد بررسی قرار داد.

نقش و تاثیر در زندگی

امروه رونق اقتصادی ، پویائی فرهنگی ، آسایش عمومی و بطور کلی توانائی صنعتی و خودکفائی هر جامعه‌ای به نظام آموزشی برتر و پیشرفته‌تر آن وابسته است. زمانی که به دستگاههای عظیم آموزشی در کشورهای قدرتمند جهان نظر بیافکنیم، مشاهده می‌کنیم که چه نیروی بزرگی و با چه برنامه‌های سنجیده‌ای برای تربیت و آموزش کودکان و نوجوانان ، کارگران فنی ، مهندسان ، حسابداران ، مدیران ، معلمان و بسیاری متخصصان دیگر دست‌اندرکارند و برای تربیت مدرسان و کارشناسان هر یک از این رشته‌ها سازمانهای گوناگون دیگری با برنامه‌ها ، تکنیکها و روشهای خاص به فعالیت ادامه می‌دهند. موفقیت این سازمان آموزشی ، وابستگی تام به اجرای درست یافته‌ها و دستاوردهای روان شناسی تربیتی دارد.

ساختار

ساختار عمل روان شناسی تربیتی بطور کلی در سه مرحله انجام می‌گیرد: در مرحله نخست که فعالیتهای پیش از آموزش نامیده می‌شود، مواردی چون بررسی اهداف شناختها و ویژگیهای یاد گیرنده را در برمی‌گیرد. در مرحله دوم یا فعالیتهای ضمن آموزش مسائلی چون انگیزش _ فرایند یادگیری ، ویژگیهای معلمان و تدریس موثر مورد بحث قرار می‌گیرد و آخرین مرحله یا فعالیتهای پس از آموزش ، به موضوع ارزشیابی از عملکرد اختصاص دارد.

شیوه عمل

در هر یک از ساختارهای فوق ، روان شناسی تربیتی با استفاده از شیوه‌های پژوهش علمی به شناسایی مسائل تربیتی می‌پردازد. شیوه عمل آن هر چند کاملا از دسته پژوهشهای آزمایشی در علوم تجربی نیست، اما به روشهای علمی و دقیق اهمیت فراوان داده می‌شود.

ارتباط با سایر علوم

روان شناسی تربیتی دانشی است که به دین ، فلسفه و پژوهشهای آزمایشگاهی وابسته است. به ویژه با روان شناسی علمی پیوندی استوار دارد. در این حوزه با روان شناسی رشد ، روان شناسی شخصیت ، روان شناسی کودک ، اندازه گیری و ارزشیابی و روان شناسی یادگیری مرتبط است.

کاربردها

روان شناسی تربیتی نقش کارسازی در شناخت شاگردان ، تربیت معلمان و طرح و اجرای برنامه‌های آموزشی و پرورشی به عهده دارد. تدوین و طرح ریزی محتوای درسی سالهای مختلف تحصیلی بر پایه اصول و کشفیات روان شناسی تربیتی ، آشناسازی معلمان با شیوه‌های تدریس نوین که حاصل پژوهشهای روان شناسی تربیتی است و کاربست دیگر یافته‌های تربیتی در شرایط آموزشگاهی به بهبود عملکرد یاد گیرندگان و در نتیجه رسیدن به اهداف جزئی و کلی تربیتی در سطح فردی و جامعه خواهد شد.

با شناخت تاثیر مهم یافته‌های این شاخه از علم در پیشرفت فرد و جامعه توجه بیشتری بر این علم مبذول می‌شود. استفاده از یافته‌های این علم سرعت بیشتری را در رشد علمی ، تکنولوژیک اقتصادی و ... جامعه خواهد داشت.

اصول سنجش و اندازه گیری

در تعریف اندازه‌ گیری گفته می‌شود فرآیندی که تعیین می‌کند یک شخص یا یک شی چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است و سنجش را نوعی اندازه‌گیری می‌دانند که در آن از آزمون و وسائل دیگری استفاده می‌شود. بنابراین تعریف تعیین ویژگیهای مورد سنجش ، فرآیند اجرای سنجش و بررسی فرآورده‌ها سه بخش مهم سنجش و اندازه‌گیری به شمار می‌روند. بر این اساس سنجش و اندازه گیری را در سه بخش عمده مرحله طراحی ، مرحله اجرا و مرحله بررسی فرآورده‌ها می‌توان خلاصه کرد.

 

مرحله طراحی سنجش و اصول مربوط به آن

مرحله طراحی با سوالهایی از این نوع سروکار دارد: چه کاری انجام خواهیم داد، و شامل تصمیم‌هایی است درباره فعالیتهایی که قرار است انجام گیرند. بطور ویژه در این مرحله اقدامات زیر صورت می‌پذیرند. تحلیل موقعیت ، تعیین و توصیف هدفها ، توصیف پیش نیازها ، انتخاب یا تولید وسایل و ابزارهای مورد نیاز ، تدارک برنامه مورد نیاز.

  • به منظور تحلیل موقعیت و یا شناخت پیش نیازها ممکن است به راهبردهایی دست زد که شرائط موجود را بهتر و مناسب‌تر توصیف کند تا بر آن اساس بتوان تصمیم‌های بعدی را دقیقتر و مناسبتر اتخاذ کرد، و تحلیل موقعیت کمک خواهد کرد تا امکانات و شرائط موجود شناسایی شده و بر آن اساس گامهای بعدی مثلا تهیه ابزار سنجش با واقع بینی صورت گیرد.
  • تعیین اهداف: سوالاتی از قبیل منظور از اجرای سنجش چیست؟ چگونه نتایجی مورد انتظار است؟ و ... اهداف کلی و جزئی سنجش را تعیین می‌کنند. تعیین اهداف دارای اهمیت زیادی است و به ویژه برای انتخاب و تولید ابزار سنجش بسیار مهم است.
  • انتخاب و تولید ابزار اندازه گیری: غالبا برای جمع آوری اطلاعات ضروری وسایل یا ابزارهایی مورد نیازند. در صورت موجود بودن وسایل باید به بررسی و انتخاب مناسبترین آنها اقدام کرد. اگر وسایل مورد نیاز موجود نباشند آنگاه باید آنها را تهیه کرد. تهیه و تولید این وسایل به دقت ، تخصص و صلاحیت نیاز دارد. در هر حال نوع ابزار برای تولید و چه برای انتخاب از میان ابزارهای موجود باید روشن باشد.

    نوع ابزار مورد استفاده ممکن است یک آزمون باشد یا روشهای دیگری چون مصاحبه ، مشاهده بر این اساس استفاده از آزمون ، مصاحبه ، مشاهده سر ابزار اساسی برای جمع آوری اطلاعات در سنجش و اندازه گیری هستند. استفاده از ابزارهای دارای روایی پایانی بسیار ضروریست. تعیین روای با توجه به نوع روایی مورد نظر مثلا روایی محتوایی روایی صوری ، روایی ملاکی ، روایی پیش بینی و ... صورت می‌گیرد. برای تعیین پایانی نیز از روشهای بازآزمایی ، تنصیف ، فرمهای موازی و یا روشهای آماری مثل
    آلفای کروبناخ و ... استفاده می‌شود.

مرحله اجرای سنجش و اصول مربوط به آن

شرایط اجرای سنجش بستگی به اهداف سنجش دارد که در مرحله طراحی مشخص می‌شوند. هر چند ممکن است برخی اهداف نیازی به شرایط و موقعیت مشخص نداشته باشند. مثلا در محل کار فرد آزمودنی اجرا شوند، با این حال رعایت نکاتی که پاسخگویی و ارائه اطلاعات مفیدتر را میسر می‌سازد ضروری است. بطور کلی شرایط اجرای سنجش باید به گونه‌ای باشد که از هر لحاظ آسایش جسمی و فکری افراد مورد سنجش را تامین نماید. این نکته در رابطه با آزمون شوندگان خردسال با دقت بیشتری رعایت می‌شود.

علاوه بر شرایط فیزیکی مثل
نور ، صوت ، سرما و گرما و ... شرایط روانی افراد مورد سنجش نیز بر عملکرد آنان تاثیر دارد. مهمترین این عوامل اضطراب است که با اتخاذ تدابیری در مرحله طراحی و اجرای آنها مرحله سنجش باید، به حداقل برسند. بطور کلی در این مرحله با سوالاتی از قبیل سروکار داریم که چگونه آن را انجام می‌دهیم. روشن است پاسخگویی به این سوال جوانب مختلف فیزیکی ، زمانی و ... را در بر می‌گیرد.

مرحله بررسی فرآورده‌ها و اصول مربوط به آن

بعد از تهیه و اجرای فرآیند سنجش برای تفسیر و معنی دادن به نتایج و مورد استفاده قرار دادن آنها معلوم لازم است که درباره اطلاعات جمع آوری شده اقداماتی انجام دهیم. در این مرحله عمدتا نیاز به استفاده از روشهای آماری لازم می‌شود. بر این اساس آشنایی با این روشها و استفاده مناسب و درست از آنها از اصول اساسی سنجش به شمار می‌رود.

کاربرد سنجش در روان شناسی

اصولا فرآیند سنجش و اندازه ‌گیری اهمیت ویژه‌ای در حوزه‌های مختلف روان شناسی داراست. شاید بتوان گفت روانشناسی تربیتی از حوزه‌هایی است که سنجش و اندازه گیری نقشی اساسی ایفا می‌کند. روان شناسی تربیتی به بررسی اصول سنجش و اندازه‌گیری در زمینه آموزش و پرورش می‌پردازد. شناسائی این اصول و کاربرد دقیق آن از مراحل سه گانه اساسی فرآیند آموزش و تدریس به شمار می‌رود. سه مرحله آموزش کلاسی عبارت است از مراحل پیش از آموزش ، حین آموزش و پس از آموزش.

بخش عمده مرحله پس از آموزش و بخشهایی از مراحل اول و دوم به فرآیند سنجش اختصاصی می‌یابد. با استفاده از این فرآیند و با کاربرد اصول آن، معلم یا روان شناسی تربیتی به بررسی رفتارهای ورودی آغازین برای شروع آموزش ، تغییرات رفتاری در حین آموزش که حاکی از وجود یادگیری است و نتایج حاصل از یادگیری و ارزشیابی اثر بخشی یادگیری می‌پردازد. روان شناسان بالینی و سایر حوزه‌ها نیز برای سنجش علائم بالینی ، ویژگیهای شخصیتی ، تغییرات رشدی ، تفاوتهای فردی اصول سنجش را مورد استفاده قرار می‌دهند.

آشنایی با چهره های جهانی تعلیم و تربیت

بسیاری از صاحبنظران بزرگ، در طول تاریخ تعلیم و تربیت، با ارائه نظرات و دیدگاه های ارزشمند خود، تعلیم و تربیت جهانی را تحت تاثیر قرار داده و منشا تحولات بزرگ در آن شده اند؛ از این رو آشنایی معلمان و مربیان ما با دیدگاه ها و نظرات آنان ضروری است. در این مقاله، زندگی نامه و عقاید و افکار ده تن از صاحبنظران بزرگ تعلیم و تربیت شامل کمینیوس، روسو، پستالوزی، هربارت، فروبل، ماکارنکو، دیویی، مونتسوری، پیاژه و بلوم به طور مختصر آمده است. اینان کسانی اند که افکارشان در شکل گیری تعلیم و تربیت جدید در نقاط مختلف جهان موثر بوده است.

   

 

   

کمینیوس (1670 – 1592، Comenius)

کمینیوس، یکی از مربیان بزرگ تعلیم و تربیت اروپا در قرن هفدهم میلادی و یکی از بنیان گذاران تعلیم و تربیت جدید مغرب زمین است. او که زندگانی خود را در میان آشوب و جنگ های مذهبی و چه بسا دور از سرزمین خویش در آوارگی گذراند، از دوران مدرسه خود تجارب تلخی اندوخت، از این جهت با فراهم آوردن محتوایی نو برای تدریس در مدارس و ابداع روش های تازه تدریس، اصلاحاتی در زمینه تعلیم و تربیت به عمل آورد. از سوی دیگر، حوادث دلخراش و مصیبت بار جنگ های سی ساله اروپا، او را به این فکر انداخت که ریشه تمام دردها، مفاسد اجتماعی و حتی بین المللی در نبود تعلیم و تربیت کافی و صحیح است. لذا برای تسکین آلام و درمان بیماری های اجتماعی، پیشنهاد کرد که همگان بایستی از تعلیم و تربیتی همه جانبه برخوردار شوند. نظرات وی از جمله: برابری انسان ها در برخورداری از تعلیم و تربیت، مساوات دختران و پسران و بازبودن مرزها برای تبادلات فکری برای مردم آن زمان بسیار تازگی داشت. اولین کتاب درسی مصور در سال 1658 م توسط کمینیوس تهیه شد. او درباره روش آموزش شش اصل زیر را بیان کرده است:

1. طبیعت هر کاری را در زمانی مناسب انجام می دهد.

2. در طبیعت، نخست ماده و سپس صورت است؛ چنان که نخست تخم یا جنین است که بی شکل و بسان ماده است و پس از آن، موجودی با شکل معین می شود.

3. طبیعت راه خود را گام به گام می پیماید.

4. تحول طبیعی همواره از درون صورت می گیرد.

5. طبیعت در پدید آوردن چیزها از حالت کلی آغاز می کند و به سوی حالت جزئی می رود.

6. طبیعت هر چیزی را برای مقصودی پدید می آورد. کمینیوس با توجه به اصول فوق، نتیجه می گیرد: " بهترین دوره تربیت، دوره کودکی است. موضوعات درسی باید متناسب با سن دانش آموزان انتخاب شود. در آموزش هم باید ابتدا به خود اشیا و سپس به واژه ها و مفهوم ها پرداخت. در آموزش زبان هم خواندن متن باید پیش از بیان قاعده کلی و دستور زبان باشد. در هر گونه آموزش باید ابتدا با نمونه ها آشنا شد و پس از آن با قاعده ها و قانون ها.

   

   

 

 

روسو (1778 – 1712،Rousseu )

 ژآن ژاک روسو در سال 1712م در ژنو متولد شد. او زندگی پر حادثه ای داشت و بخشی از عمر خود را در سرگردانی گذراند. کتاب هایش را چندین بار سوزاندند. اما او همه را دوباره نوشت و به هر ترتیب بود عقاید و نظرات خود را منتشر کرد. دو کتاب "امیل" و "قرار داد اجتماعی" از آثار مشهور روسو، به زبان های مختلف ترجمه شده است. روسو اغلب عمر خود را در شهرهای مختلف گذراند. دیدگاه ها و نظرات مهم او به شرح زیر است: روسو در کتاب "امیل" و سایر آثارش به عالم طبیعی اعتقاد فراوانی دارد و معتقد است، هر چیزی به همان صورتی که پرورده قدرت آفریدگار جهان است خوب است. ولی متاسفانه هر چیزی در دست انسان تغییر ماهیت می دهد. انسان در طبیعت نیک است، ولی جامعه او را بد می کند. انسان در حالت طبیعی آزاد است، ولی جامعه او را به بردگی می کشاند. از نظر وی، تعلیم و تربیت چنانچه بخواهد با طبیعت همنوا شود، باید به کودک احترام بگذارد. از آنجا که کودکان از نظر طبیعی با یکدیگر متفاوت هستند، آموزش و پرورش باید فردیت کودک را مورد توجه قرار دهد. وی توصیه می کرد: " کار تعلیم و تربیت را با شناخت دانش آموزان آغاز کنید! " به عقیده وی، قبل از اینکه کودک توانایی فهمیدن به دست آورد، نباید به او چیزی آموخت. آموزش و پرورش کودک باید کم تر گفتاری و بیش تر حسی و تجربی باشد. به عبارت دیگر، به جای این که کودک مطلبی را به طور مستقیم از کتاب بیاموزد، می تواند آن را از طریق تجربه مستقیم فرا گیرد. پاها، دست ها و چشم ها نخستین معلمان کودک هستند و جایگزین کردن کتاب به جای آنها، به منزله آن است که کاربرد عقل و خرد را از دیگران بیاموزد.

 

روسو می گوید: " انسان به وسیله سه استاد تربیت می شود: طبیعت، اشیا و انسان های دیگر. تربیت آن گاه بدرستی صورت می گیرد که این تاثیرهای گوناگون با هم هماهنگ باشند. " روسو معتقد است: " آموزگار خوب کسی نیست که در کم ترین زمان، بیش ترین چیزها را آموزش می دهد؛ بلکه کسی است که شوق به آموختن و فهمیدن را در شاگرد بر می انگیزد؛ زیرا هدف آموزش و پرورش گردآوری و انباشتن اطلاعات نیست، بلکه به کار بردن توانایی اندیشیدن و فهمیدن است. انسان در اثر تربیت باید چنان بار آید که بتواند در کارهای گوناگون وظیفه خود را همچون یک انسان انجام دهد، در شرایط گوناگون درست رفتار کند و برای خوب زندگی کردن آگاه شود. " افکار روسو در آن زمان مورد پذیرش بسیاری از افراد قرار نگرفت و پارلمان پاریس کتاب "امیل" را مغایر با مذهبی و مصلحت کشور دانست و دستور سوزاندن آن را صادر کرد.

   

 

پستالوزی (1827 – 1746، Pestalozzi)

پستالوزی از مربیانی است که آثار متعددی تالیف و آرای خود را از طریق این آثار نشر کرده است. او به کودکان بی سرپرست و محرومان خدمات فراوانی کرد؛ حتی بخشی از مزرعه خود را به مدرسه تبدیل کرد و در آن به تعلیم و تربیت کودکان مستمند پرداخت. دیدگاه ها و نظرات مهم تربیتی وی به شرح زیر است: پستالوزی تعلیم و تربیت را رشدی طبیعی، فزاینده و هماهنگ می دانست که شامل تمام توانایی ها و استعدادهای کودک می شد. به نظر وی، جسم، ذهن و عاطفه باید به طورتوام پرورش می یافتند.

   

مبنای روش پستالوزی بر این اعتقاد پایه گذاری شده بود که می گفت: " حواس ما، مخازن دانش ما هستند. " این عقیده موجب شد که اشیای واقعی در درس گنجانده شوند. در این روش، کودک مشاهدات و تجارت عملی خود را به شیوه ای تحلیل و مطابق با آنچه که در گنجینه حواس داشت، می فهمید. به علاوه هدف، تنها آشنایی با مجموعه ای از حقایق نبود بلکه کاربرد آن ها نیز مورد توجه بود. از این رو در آموزشگاه های پستالوزی، کارهای عملی و آموزش های حرفه ای هم به عنوان منبعی برای زندگانی اقتصادی کودکان و هم به عنوان پایه آموزش های نظری اهمیت و نقش داشتند. آموزش های دینی و اخلاقی نیز مورد توجه پستالوزی بودند. او در این زمینه چنین بیان کرده است: " انسان آن گاه خدا را می شناسد که خود را بشناسد. هیچ کس نمی تواند تنها از راه گفتار کسی را به سوی دین هدایت کند. این کار با کردار ممکن است. چه سودی دارد به کودک یتیم بگوییم که پدری در آسمان ها دارد. اگر کودک یتیمی را مانند فرزند خود بزرگ کنید، آموخته اید که پدری در آسمان ها دارد؛ همان خدایی که شما را چنان آفریده است که کودک یتیم را همچون فرزند خود بنگرید. "

پستالوزی در آموزش، محبت را اساس کار خود قرار می داد و انظباط خشک و توام با خشونت که در آن زمان رایج بود، در روش او به کار گرفته نمی شد، پستالوزی بخش عمده ای از فعالیت های خود را به تربیت معلمان پرداخت و همواره معلمانی برای آموزش روش وی از نقاط مختلف جهان به نزد او می آمدند.

 

هربارت ( 1841 – 1776،Herbart )

هربارت، مربی آلمانی بود که مطالعات عمیقی در فلسفه آموزش و پررش داشت و مدت ها به تدریس آن پرداخت. وی از شخصیت هایی بود که می خواست تعلیم و تربیت را بر پایه های استوارتری قرار دهد. به این منظور آن را به صورت رشته ای علمی و دانشگاهی درآورد. حتی یک مدرسه تجربی تاسیس کرد و عقاید و افکار خود را در آن به آزمایش گذاشت. افکار و اندیشه های تربیتی هربارت به شرح زیر است: هربارت بر این عقیده بود که: " آموزش درست آن است که با علائق کودکان همراه باشد؛ زیرا علاقه و توجه با یکدیگر ارتباط نزدیک دارند." او توجه را دو نوع می دانست؛ یکی توجه خود به خودی که کودک آزادانه و به میل خویش بروز می دهد و دیگری توجه اجباری که کودک به سوی آن برانگیخته می شود. هربارت حفظ کردن حقایق مجزا از یکدیگر را غلط می پنداشت و آن دسته از حقایق را برای آموختن انتخاب می کرد که با هدف های مورد نظر خود ارتباط داشتند. او برای آموزش مراحل زیر را قائل بود:

1. آمادگی: کودک برای یادگیری و شناخت باید به موضوع مورد یادگیری علاقه داشته باشد و در این مرحله، ذهن او باید برای آموختن آماده شود.

2. ارائه مطالب: در این مرحله، مطالب تشریح و درس ارائه می شود.

3. ربط یا تداعی: در این مرحله، کودک مطالب جدید را با آموخته های قبلی خود ارتباط می دهد و تشابهات و تفاوت های دانستنی های قبلی با درس جدید مشخص می شود.

4. تعمیم: این مرحله، شامل تدوین قواعد، اصول و تعریف ها است.

5. کاربرد: در این مرحله، دانش آموز استنباط خود را از اصول کلی که در مرحله چهارم به دست آورده است، به آزمایش می گذارد و عملا آن را به کار می گیرد. طبق نظر هربارت، آموزش به معنی دقیق آن، فراهم آوردن زمینه پدید آمدن اندیشه های تازه و پیوند آن ها با اندیشه های پیشین است. به عقیده وی، آموزش پایه پرورش است؛ زیرا با سازمان دادن به اندیشه ها، دلبستگی و انگیزه پدید می آید و در چگونگی رفتار و منش تاثیر می گذارد و دامنه این تاثیر به جنبه های ذوقی و اخلاقی گسترش می یابد.

 

 فروبل ( 1852 – 1782،Frobel )

فروبل، مربی بزرگ آلمانی در سال 1782م در آلمان متولد شد. وی دوران کودکی را با سختی گذراند و چون والدینش از او استنباط درستی نداشتند، به صورت مردی کمرو و درونگرا درآمد. فروبل سال ها از شغلی به شغلی دیگر می پرداخت تا این که در مدرسه کوچکی واقع در فرانکفورت به تدریس پرداخت و به شغل معلمی علاقه مند شد. او برای مطالعه در روش آموزش پستالوزی که در آن زمان معروف بود، به سویس سفر کرد و پس از مطالعه به آلمان بازگشت. و در سال 1816م، مدرسه کوچکی بر اساس روش آموزش پستالوزی دایر کرد.

و به تدریج به شرح دیدگاه ها و نظرات تربیتی خود و تالیف کتاب و مقاله پرداخت. فروبل اولین بنیانگذار مهد کودک (به نام باغ کودکان) بود. نظرات تربیتی مهم وی به شرح زیر است: فروبل معتقد بود که: " تعلیم و تربیت باید شخصیت کودک را پرورش دهد و اساسا این رشد باید خودجوش باشد. " فروبل برنامه های کودکستان خود را طوری سازمان داد که کودک را به طور خود جوش به فعالیت وامی داشت. حرکت، بازی، شعر، شناخت رنگها، داستان و انواع فعالیتهای مختلف، اساس کار کودکستان وی بود. وی سه نوع مواد ویژه در آموزش به کار می گرفت: شعرهای کودکانه، اسباب بازی و سرگرمی. اسباب بازی و سرگرمی، فعالیت های جسمی کودکان را به کار می گرفتند. اسباب بازی ها در آن زمان به شکل های مختلف ساخته می شدند. سرگرمی ها هم از موادی بودند که قابلیت شکل پذیری داشته باشد؛ مانند گل رس، شن و مقوا. فروبل روی داستان هم بسیار تاکید داشت. پس از این که معلم داستان را نقل می کرد، اثر آن در بیان کودک، در شعرهایش و در بازی های او نمایان می شد. فعالیت های مختلف عملی فروبل در آموزش، موجب توجه فراوان به آموزش عملی شد. به عقیده فروبل، کار و نقش مربی تنها راهنمایی و هدایت شاگردان بود. وی عقیده داشت که در ذات هر موجودی، غایتی نهفته که با او آفریده شده است؛ ولی این مقصود با تعلیم و تربیت تحقق می یابد.تربیت نیز یک مقصد دارد و آن پروردن طبیعت حقیقی و خدایی انسان و نمایان کردن جنبه های ابدی و بی پایان او است.

 

ماکارنکو (1939 – 1888،Makarenko )

ماکارنکو در روستایی واقع در اوکراین روسیه متولد شد. او پس از طی دوره تعلیمات عمومی، یک دوره تربیت معلم یکساله گذراند و در مدرسه ای مشغول تدریس شد. در نخستین سال تدریس، شاهد انقلاب 1905م در روسیه شد و برای پی بردن به علل انقلاب، به مطالعه کتب مارکسیستی پرداخت. در سال 1914م وارد موسسه معلمان شد و در سال 1917م با دریافت نشان طلا از آن جا فارغ التحصیل شد و به عنوان دانشجوی ممتاز و معلم طراز اول روسیه شهرت یافت. آن گاه مدیریت یک مدرسه ابتدایی را بر عهده گرفت و توانست کار مدرسه را با فعالیت های کشاورزی درهم آمیزد. سپس مسوولیت تربیت کودکان آواره بر اثر جنگ جهانی اول و جنگ های داخلی سال های 21- 1918 به وی واگذار شدو ماکارنکو با کوشش فراوان و با تشکیل موسسه تربیتی جمعی، به تربیت آنان پرداخت و شیوه تربیتی او در این به عنوان الگو در آموزش و پرورش مطرح شد. ماکارنکو با تربیت کردن شاگردان فراوان، پذیرش مسوولیت چندین موسسه بزرگ تربیتی و تالیف آثار ارزشمند، خدمات فراوانی ارائه کرده است. نظرات و دیدگاه های مهم او به شرح زیر است: از دیدگاه ماکارنکو، مربیان باید هدف های خود را از مطالعه نیازهای جامعه به دست آورند. تعلیم و تربیت باید متوجه رشد عقلانی، آموزش حرفه ای، سیاسی و اخلاقی باشد. انسان تربیت یافته باید سواد و اطلاعات سیاسی داشته و فعال باشد. از نظر شخصی هم منضبط ، متعادل، مصمم، آینده نگر و به اهداف و رفتار جمعی پایبند باشد.

   

ماکارنکو مروج تربیت جمعی بود و ویژگی های این نوع تربیت را چنین برشمرده است: " موسسه تربیتی جمعی، محلی برای گردهمایی یک عده شاگرد در یک محل نسیت، بلکه یک سازو کار اجتماعی و زنده است که توانایی ها و مسوولیت هایی دارد و برای روابط درونی و متقابل دارای الگوی خاص خود است. " از ماکارنکو مقالات و کتب فراوانی به چاپ رسیده که او در آن ها، افکار و اندیشه های خود را بویژه درباره تربیت جمعی مطرح کرده است. برخی از کتاب های وی، از جمله کتاب " شکوفایی تن و جان " به فارسی نیز ترجمه شده است.

 

جان دیویی (1952 – 1859،john Dewey )

 جان دیویی از مربیان بزرگ به شمار می رود. او در سال 1859م در برلینگتون آمریکا متولد شد. دیویی فوق العاده کمرو و کم حرف توصیف شده است. در آغاز جوانی، دوره دبیرستان و سال های نخست دانشگاه، هوش و استعدادی قوی از خود نشان نداد؛ به گونه ای که در هنگام تحصیل در دبیرستان در حد متوسط بود و احتمال داده نمی شد بتواند برای تحصیلات عالی وارد دانشگاه شود؛ اما به هر حال به دانشگاه راه یافت و سال هال آخر تحصیل در دانشگاه، نقطه عطفی در افکار او بود؛ چنان که نشانه های خلاقیت فکری و فعالیت فلسفی از خود بروز داد.

دیویی پس از اتمام تحصیلات در دانشگاه، آرا و نظرات تربیتی خود را مطرح کرد. او در دانشگاه شیکاگو مدرسه ای تاسیس کرد که حکم آزمایشگاه را داشت. سپس به دانشگاه کلمبیا رفت و در تالیفاتش، اندیشه های تربیتی خود را منتشر کرد. از آن پس افکار و نظرات وی در تحولات آموزش و پرورش در سطح جهان موثر واقع شد. مقالات و کتب فراوانی از دیویی به چاپ رسیده که تعدادی از آن ها به سایر زبان ها و از جمله به زبان فارسی ترجمه شده است. بخشی از دیدگاه ها و نظرات تربیتی مهم دیویی به شرح زیر است: از نظر دیویی، تجربه و تفکر در تربیت بسیار مهم تلقی شده است. انباشتن اطلاعات بی معنی در ذهن، یادگیری و فهم واقعی نیست. یادگیری واقعی از طریق تجربه، یعنی تاثیر و تاثر متقابل فرد با محیط صورت می گیرد، تفکر و تحقیق علمی را دیویی شامل پنج مرحله دانسته است. در مرحله اول، انسان به عمل و تجربه می پردازد. در مرحله دوم، به مساله ای برخورد می کند. در مرحله سوم، اطلاعاتی درباره آن مساله گردآوری می کند. در مرحله چهارم، به کمک آن اطلاعات راه حل می جوید. در مرحله پنجم، پس از انتخاب راه حل دوباره به عمل و تجربه روی می آورد. وی معتقد است: " هدف تربیت نباید ثابت باشد، بلکه باید آمیخته با عمل باشد. هدف عمده تربیت رشد و توسعه است که فرایندی مستمر می باشد. " دیویی پنج اصل زیر را در تربیت بیان کرده است:

1. اصل استمرار و پیوستگی: تعلیم و تربیت که بر اساس تجربه است، استمرار و پیوستگی دارد.

2. اصل رابطه متقابل: در تجربه بین فرد و محیط ، رابطه متقابل وجود دارد.

3. اصل کنترل اجتماعی: هر فردی به طور گسترده تحت کنترل اجتماعی است. این کنترل احساس آزادی فرد را از بین نمی برد. مربی نیز از تحمیل و کنترل فردی باید جلوگیری کند و کنترل جمعیت را بر محیط حاکم کند.

4. اصل آزادی: مربی باید رغبت ها و گرایش های کودک را در نظر بگیرد و با هدایت آن ها از اجبار و تحمیل خودداری کند.

5. اصل هدف: آموزش و پرورش صحیح باید هدف هایی قابل انعطاف و قابل تطبیق با شرایط و مقتضیات جدید و غیر تحمیلی و متناسب با رغبت های کودکان داشته باشد.

   

 

مونتسوری ( 1952 – 1870،Montessori )

خانم ماریا مونتسوری نخستین زنی بود که در سال 1896م از دانشگاه رم به دریافت درجه دکترای پزشکی نائل آمد و سپس عهده دار تدریس درباره تعلیم و تربیت کودکان استثنایی به معلمان در رم شد و خود نیز به تحصیل در زمینه های کودکان استثنایی، فلسفه و روان شناسی تجربی پرداخت. او در رم " خانه کودکان " را تاسیس کرد و با انتشار کتاب " روش تعلیم و تربیت و فعالیت های گسترده در خانه های کودکان " آرا و نظریات خود را منتشر کرد. وی با تاسیس مرکز تحقیقات تربیتی کلیسای اطفال و فعالیت در یونسکو، بر دامنه فعالیت هایش افزود و به برخی کشورهای امریکای شمالی، اروپایی و آسیایی سفر کرد. مقالات و کتاب های وی به اغلب زبان ها ترجمه و منتشر شده است.

دیدگاهها و نظریات تربیتی مهم وی به شرح زیر است:

 مونتسوری، کودک را کاملا آزاد می داند و لازمه آزادی را عدم مداخله در کارهای او بیان می کند. او عقیده دارد که فرد آزاد باید استقلال داشته باشد. لازمه داشتن استقلال این است که کودک شخصا و بدون کمک گرفتن از دیگران، کار انجام دهد.فایده  تعلیم و تربیت در خودجوش بودن آن است؛ به این معنی که وقتی کودک با وضعیت کلی وظیفه اش آشنا می شود، می تواند خود به تنهایی آن را ادامه دهد. چنانچه کودک اشتباه کند، فرصت خواهد داشت تا خطای خود راکشف و برطرف سازد. در مدرسه مونتسوری، کودک فعالیت مورد علاقه خود را برمی گزید و آن را بدون دخالت دیگران انجام می داد، مگر این که آن فعالیت باعث مزاحمت سایر کودکان می شد. او به تربیب حسی و عضلانی توجه داشت. هدف او این بود که از طریق تمرین هایی مانند دقت کردن، مقایسه کردن و تمیز دادن، حواس کودک را تقویت کند. مونتسوری آموزش دادن خواندن و نوشتن را به کودکان تا قبل از شش سالگی، مفید نمی دانست. وی در آموزش خواندن و نوشتن روش دقیقی به کار می برد و در آن سعی می کرد تا هر نوع آموزش مستقیم و تقلیدی را حذف کند. او همواره از نوشتن آغاز می کرد و معتقد بود که کودک در نوشتن، از وجود درونی خویش، از آنچه می شناسد، از آنچه فکر می کند، کلمه ای که در ذهنش هست و باید بیان شود، شروع می کند؛ در حالی که خواندن، کلمه به عنوان چیزی خارجی است که باید فراگرفته شود.

   

 

ژان پیاژه ( 1980 – 1896، j. piajet )

ژان پیاژه در سال 1896م در شهر نوشاتل سویس به دنیا آمد. او پس از گذراندن تحصیلات ابتدایی به تحصیل در زیست شناسی و فلسفه پرداخت و درجه دکترای خود را در رشته جانور شناسی دریافت کرد. با توجه به علاقه خود، به تحقیق و تفکر در علوم انسانی و بویژه در روان شناسی کودک پرداخت و با ادواردکلاپر که از روان شناسان و محققان معروف به شمار می رفت و رئیس علوم تربیتی معروف به موسسه ژان ژاک روسو بود، همکاری کرد. در سال 1940 م پس از وفات کلاپارد جانشین وی شد و علاوه بر آن، به تدریس در دانشگاه های ژنو و پاریس پرداخت. مدتی هم در دفتر بین المللی تعلیم و تربیت اشتغال داشت. وی آثار علمی، مقالات و کتب فراوانی تالیف کرد که تعدادی از آن ها به زبان فارسی نیز ترجمه شده است. دیدگاه ها و نظریات مهم پیاژه به شرح زیر است: پیاژه با مطالعه روی هوش و مراحل رشد انسان، می گوید که اساسی ترین کارکردهای هوش، فهم و ابداع است. این دو از هم تفکیک ناپذیرند. وی مراحل رشد ذهنی را چهار مرحله زیر دانسته است: مرحله اول: حسی و حرکتی که از تولد تا دوسالگی را شامل می شود. مرحله دوم: هوش نمادی یا نشانه ای که دو تا هفت سالگی را شامل می شود. مرحله سوم: مرحله هوش عینی یا انضمامی است که از هفت تا یازده سالگی را شامل می شود. مرحله چهارم، هوش نظری یا صوری است که یازده سالگی به بعد را در بر می گیرد. پیاژه هر یک از مراحل فوق را به اجزای کوچک تر نیز تقسیم کرده است.

   

به طور کلی در مرحله اول، کودک تنها از ادراک حسی و حرکتی به عنوان ابزار استفاده می کند و قادر به تفکر و تصور نیست. در مرحله دوم، کودک می تواند اشیا یا رویدادهایی را که در زمان حال قابل ادراک نیستند، به وسیله علائم یا نشانه های متفاوت و از طریق یادآوری تصور کند. سخن گفتن و نقاشی کردن از آثار این مرحله است. در مرحله سوم کودکان توانایی عملیات منطقی گوناگون را – البته تنها در مورد پدیده های عینی – به دست می آورند. در مرحله چهارم فرد قادر می شود تا درباره واقعیت های انتزاعی تفکر و امور را تجزیه و تحلیل کند. مراحل رشد ذهنی پیاژه، در برنامه ریزی درسی و تهیه و تدوین مواد آموزشی و فعالیت های یادگیری برای کودکان کاربردهای فراوانی دارد. به عقیده پیاژه، نظام آموزش و پرورش باید از یک سو با روش های علمی، نیازها و ارزش های اجتماعی را تشخیص دهد و در برنامه ها و رشته های تحصیلی بگنجاند و از سوی دیگر، کودکان و نوجوانان را از لحاظ قدرت یادگیری بشناسد و با روش های مناسب، آنان را به هدف های تعیین شده نزدیک کند، پیاژه روی فعال بودن کودکان در امر آموزش تاکید می کند و به توصیه روش فعال در تدریس می پردازد. در آموزش کودکان، بویژه در سنین پایین هم آموزش های عملی و هم آموزش به کمک حواس را مورد تاکید قرار می دهد.1

 

بنجامین بلوم (1999 – 1913 Benjamin Bloom )

بنجامین بلوم در سال 1913 م، در لنسفورد واقع در پنسیلوانیا متولد شد و در سال 1999م وفات یافت. او دوره لیسانس و فوق لیسانس را در سال 1935م در دانشگاه پنسیلوانیا گذراند و دوره دکترای تعلیم و تربیت را در سال 1942م در دانشگاه شیکاگو به پایان رساند. سپس به عضویت ستاد آزمون های دانشگاه شیکاگو درآمد.

تا مدت ها مسوولان تعلیم و تربیت کشورهای مختلف از وی برای مشاوره های تربیتی دعوت به عمل می آوردند. وی به عنوان معلم، محقق و استاد، خدمات فراوانی ارائه کرد. از وی هیجده عنوان کتاب به چاپ رسیده که تعدادی از آن ها به زبان فارسی نیز ترجمه شده است. دیدگاه ها و نظریات اساسی او به شرح زیر است:

" طبقه بندی هدف های تربیتی": بلوم با همکاری تعدادی از همکاران خود، هدف های آموزشی را (هدف هایی که دانش آموزان پس از طی کردن یک دوره آموزشی می توانند به آن ها دست یابند) طبقه بندی کرد. طبقه بندی آن ها بسیار مشهور است. در این طبقه بندی، هدف های آموزشی در سه حیطه یا حوزه شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی تقسیم بندی شده است. در حوزه شناختی، دانش، معلومات و مهارت های ذهنی قرار گرفته اند. در حوزه عاطفی، علائق، انگیزش و نگرش ها قرار گرفته اند و در حوزه روانی وحرکتی هم فعالیت هایی مطرح شده اند که هم جنبه جسمانی و هم روانی دارند؛ مانند نوشتن یا تایپ کردن. طبق طبقه بندی بلوم، هدف ها در حوزه شناختی شش نوع و عبارتند از:

1. دانش؛

2. فهمیدن؛

3. کاربستن؛

4. تحلیل؛

5. ترکیب و

6. ارزشیابی. این شش نوع هدف که از ساده به مشکل هستند، در نمودار زیر ترسیم شده اند: هدف ها در حوزه عاطفی نیز پنج مرحله زیر را دارد:

1. دریافت کردن (توجه کردن)؛

2. پاسخ دادن؛

3. ارزش گذاری؛

4. سازمان دادن ارزش ها؛

5. تشخیص دادن به وسیله یک ارزش یا مجموعه ای از ارزش ها. حوزه روانی – حرکتی را بلوم و همکارانش در اجزای کوچک تر طبقه نکرده اند؛ ولی در هر صورت، این حیطه شامل فعالیت هایی مانند نوشتن، تایپ کردن، نواختن آلات موسیقی، ورزش کردن، انجام دادن مشاغل و حرفه های گوناگون است.

 یادگیری در حد تسلط :  از دیگر نظرات مهم بلوم، " یادگیری در حد تسلط " است. طبق این نظریه، اگر روش تدریس هشیارانه و با نظم باشد، اگر در هنگام برخورد با مشکلات، بموقع به کمک دانش آموزان بشتابیم، اگر وقت لازم را برای یادگیری مطالب فراهم کنیم و اگر ملاک روشنی برای سنجش مطالب یادگیری تعیین کنیم، اکثر دانش آموزان به سطح بالایی از یادگیری نائل می شوند. بلوم و همکارانش در این باره تحقیقات فراوانی انجام داده اند و موفقیت آن را آزموده اند.

   

منابع

 1. بلوم؛ بنجامین، ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی، ترجمه علی اکبر سیف، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1363.

 2. بلوم؛ بنجامین و دیگران، طبقه بندی هدف های پرورشی کتاب اول حوزه شناختی، ترجمه علی اکبر سیف و خدیجه علی آبادی، تهران، انتشارات رشد، 1368.

3. پژوهشکده حوزه و دانشگاه، فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، سازمان سمت، 13.

 4. سیف؛ علی اکبر، روان شناسی پرورشی، تهران، انتشارات آگاه، چاپ نهم، چاپ نهم، 1372.

 5. شاتو؛ ژان، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.

 6. صفوی؛ امان الله ، روند تکوینی و تطبیقی تعلیم و تربیت جهانی در قرن بیستم، تهران، انتشارات رشد، 1366.

 7. نقیب زاده، میر عبدالحسین، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، ظهوری، چاپ دوم، 1365.

 8. Elliot W. Eisner, Benjamin bloom. Prospects vol xxx No3, sep 2000.  

   

6 مرداد 1382

مجله رشد

 

[ چهارشنبه ۱۳۸٧/٧/۱٧ ] [ ۱۱:٥٦ ‎ق.ظ ] [ محمد حیدر یعقوبی ]

پودمان آشپزي و سفره آرايي - آشپزي 1

جلسه اول - شناخت و کاربرد انواع کارد

  

  

جلسات دوم الي چهارم
شناخت و کاربرد انواع قابلمه و ماهيتابه / شناخت و کاربرد انواع سرخ کن و کباب پز / شناخت و کاربرد صافي ها ، ترازوها ، همزن ( مفتول )

  

  

جلسات پنجم الي هشتم
سرخ کردن مرغ در روغن با حجم کم و زياد/شناخت و کاربرد استاک گوشت و ريز کردن /چاک و فيله کردن ماهي/چاک و فيله کردن ماهي

  

  

جلسات نهم الي سيزدهم
پاک کردن ميگو و پخت آن / برش و پخت پنير باستا/ شناخت ، پخت و خرد کردن سبزيجات/ آماده سازي کلم برگ ، کرفس و اسفناج جهت طبخ

  

  

جلسات چهاردهم الي هفدهم
پوره ، نيمرو و آب پز کردن تخم مرغ /طرز تهيه سس ( پنير و خامه )/طرز تهيه سس اسپاگنول و سفيد/طرز تهيه مرغ شكم پر

  

  

جلسات هجدهم الي بيستم
طرز تهيه سس براي سوفله قارچ / طرز تهيه انواع سوپ / طرز تهيه سوپ عدس

  

  

جلسات بيستم و يکم الي بيست چهارم
طرز تهيه سالاد مرغ / طرز تهيه سالاد پاستا و سالاد سيب و هويج / طرز تهيه رولت گوشت / طرز تهيه استيك فلفل

  

  

جلسات بيستم و پنجم الي بيست هفتم
طرز تهيه سمبوسه / طرز تهيه مرغ و قارچ / طرز تهيه ماهي شکم پر

  

  

جلسات بيستم و هشتم الي سي يكم
طرز تهيه کيک تن ماهي / طرز تهيه پيتزا / طرز دم کردن برنج

  

  

جلسات سي و دوم الي سي سوم
طرز تهيه سالاد ميوه / طرز تهيه سس بانوليلاس

  

  

جلسه اول - شناخت و کاربرد انواع کارد

درس آشپزي 1
هدف از اين درس آشنايي با بخش‎‏ها، وسايل، مواد و روش‎هاي كار براي نگهداري، توليد و چگونگي آماده سازي و مصرف و طبخ مواد غذايي است برخي از سر فصل درسي آشپزي (1) عبارتند از :
- وسايل آشپزخانه
- مواد غذايي
- انواع طبخ
- تزئين دور غذا

درس آشپزي (1) 2 واحد دانشگاهي است

 

   

آشپزي نظري و عملي
شناخت و کاربرد انواع کارد

بخش اول
جلسه اول

مقدمه :

در اين برنامه آشپزي را از مقطع مقدماتي تا متوسطه براي شما تدريس مي کنيم ، اين درس شامل ٨ فصل و ٣٤ برنامه است . در اين برنامه ها در مورد کليه ابزارهاي آشپزي ، تجهيزات ، کليه مواد و موارد مصرف آنها ، کاربرد ابزارها و تجهيزات بحث مي کنيم . فصل اول در مورد آشنايي با کليه ابزارهاي آشپزي است و بخش اول د رمورد کليه کاردها و کاربرد آنها مي باشد.
يکي از اساسي ترين ابزار آشپزي کارد است که اصولاً در کارهاي صنعتي ، آشپزخانه منازل و ... مورد استفاده قرار مي گيرد و به منظور برش و تهيه مواد براي طبخ غذا به کار مي رود .
آشپزي مانند تمام حرفه هاي ديگر نياز به هنر و تکنيک دارد که در اين ٣٤ جلسه تمامي آنها را آموزش خواهيم داد .
اصلي ترين ابزاري که ما در اختيار داريم کارد آشپزخانه است . ويژگي اين کارد دسته نسبتاً متناسب آن است به طوريکه دست به آن گره مي شود و معمولاً تيغه بزرگ و بلندي دارد . بسياري از برش ها ، خرد کردن يا ريز کردن مواد به وسيله اين کارد انجام مي شود .

کارد اسپانسر يا حلقه کن :
اين کارد دسته بسيار مناسبي دارد تيغه آن به صورت دنده دنده مي باشد که برش مواد را راحت تر مي کند . معمولاً براي برش انواع گوشت قبل و بعد از طبخ و براي بسياري از مواد غذايي سخت استفاده مي شود .
کارد فيله کردن يا استخوان گير : دسته آن طوري که راحت تر در دست قرار مي گيرد و يک تيغه نسبتاً کوتاهتر از دو کارد قبل دارد و براي فيله کردن گوشت و نيز براي استخوان گيري گوشت و مرغ استفاده مي شود .
کارد ديگري وجود دارد که براي برش سبزيجات ، مواد غذايي نرم ، مواد غذايي که نبايد له شوند و بتوان به وسيله آن ريزه کاريهايي انجام داد استفاده مي شود و از ويژگيهاي آن دسته کوتاه و تيغه باريک و نسبتاً بلندتر از دسته اش مي باشد .

کارد مخصوص تزئين :
در تهيه غذاها و به طور کلي آشپزي ، دکور و تزئين غذا از اهميت فراواني برخوردار است . از ويژگي هاي اين کارد تيغه و دسته نسبتاً همسان و بسيار تيز است و اصولاً براي تزئينات و ريزه کاريها استفاده مي شود .

کارد پوست کن :
از يک تيغه و دو قسمت شياري تشکيل شده است که به وسيله آن پوست سبزيجات را به راحتي مي توان جدا کرد .

قيچي :
قيچي براي برش گوشت ، مواد غذايي ، سبزيجات سخت و مواردي که نمي توان از کارد استفاده کرد مورد استفاده قرار مي گيرد . که يک لبه آن دنده دنده و لبه ديگر آن تيغه صاف است .  

 

  کاربرد کاردها :

در ابتدا يک ساقه کرفس داريم ، براي خرد کردن کرفس و استفاده از کارد ، سر کارد را روي تخته اهرم مي کنيم و با حرکت از بالا به پايين از کارد استفاده مي کنيم وقتي که مي خواهيم کار ريز کردن را سريع انجام بدهيم بايد دست را روي مواد بگذاريم طوري که پنجه ها به طرف داخل باشد و مواد را ريز مي کنيم .
بايد به منظور صحيح گرفتن کارد و صحيح ريز کردن کار تمرين و ممارست شود.
 

 

  کاربرد کارد پوست کن :

به فرض مي خواهيم هويجي پوست کنيم ، هويج را از بالا به پايين پوست مي کنيم .  

 

  کاربرد کارد حلقه کن :

از کارد برش مواد پروتئيني ( چه قبل و چه بعد از طبخ ) را آسان مي کند .  

 

  کاربرد کارد مخصوص تزئين :

در برش موادي مثل گوجه فرنگي به صورت گل مورد استفاده قرار مي گيرد.  

 

  سر فصل هايي از آشپزي (1) تدريس مي شود : ۱- آشنايي با ابزار آلات آشپزي

الف ) آشنايي با انواع کاردها و کاربرد آنها
ب ) آشنايي با تخته کار ، رنده و کاربردهاي آنها
ج ) آشنايي با انواع صافي ، ترازو ، همزن و کار با آنها
د ) آشنايي با انواع قابلمه ، تاوه و کار با آنها
 

 

  ۲- آشنايي با تجهيزات آشپزي

الف ) گاز فر ، چدن و کارايي آنها
ب ) يخچالهاي ايستاده ( زير صفر ، بالاي صفر )
ج ) مرغ دم کن ، دستگاه سرخ کن ، کباب پز و کارايي آنها
 

 

  ۳- انواع خمير و پخت آنها

الف ) طرز تهيه خمير پاستا
ب ) طرز پخت خمير پاستا
ج ) انواع برش پاستا
د ) طرز تهيه خمير پيتزا
ه ) طرز تهيه خمير غذاهاي ناني
 

 

  ۴- سبزيجات

الف ) شناخت انواع سبزيجات ، تميز کردن و خرد کردن آنها
ب ) طريقه پخت انواع سبزيجات
ج ) طرز تهيه استاک سبزيجات
 

 

  ۵- مرغ و گوشت

الف ) استيک کردن و خرد کردن مرغ
ب ) سرخ کردن و خوراک کردن مرغ
ج ) سوته کردن مرغ و تهيه آب مرغ
د ) رست بيف کردن مرغ ( پخت خشک )
ه ) طرز تهيه استيک گوشت
و ) رستينگ کردن و قهوه اي کردن گوشت
 

 

  ۶- ماهي و موجودات دريايي

الف ) پاک کردن و فيله کردن ماهي
ب ) پاک کردن و طبخ ميگو
ج ) پخت و سرخ کردن ماهي
د ) بخار پز کردن ماهي و طرز تهيه استيک
ه ) سوخاري کردن ماهي
 

 

  ۷- تخم مرغ

الف ) طريقه صحيح پخت تخم مرغ
ب ) پوره تخم مرغ
ج ) اسکرميل کردن تخم مرغ ( تخم مرغ همزده شده در روغن )
د ) پخپيگ کردن تخم مرغ ( پخت در آب جوش )
 

 

  8 - تهيه سس ها

الف ) معرفي سس ها
ب ) سس پنير و سس خامه
ج ) سس مايونز و سس مادر
د ) سس سفيد
ه ) سس پرتغال
 

جلسات دوم الي چهارم
شناخت و کاربرد انواع قابلمه و ماهيتابه / شناخت و کاربرد انواع سرخ کن و کباب پز / شناخت و کاربرد صافي ها ، ترازوها ، همزن ( مفتول )

در جلسات قبل درباره ابزارهاي آشپزي و کارايي آنها ، انواع کارد و کاربرد آنها ، مراحل آماده سازي طبخ را توضيح داديم . در جلسه پيش توضيح داديم که براي طبخ نياز به وسيله اي است( قابلمه ) که به صورت غير مستقيم حرارت را به مواد برساند و مواد را خوب بپزد .

 

  قابلمه از اجزاء مختلف تشکيل شده است :

در پوش ( از جنس شيشه يا جنس خود قابلمه ) ، دسته قابلمه ( که به وسيله آن مي توان قابلمه را جا به جا کرد ) و معمولاً جنس آن از انواع پلاستيک مي باشد . اگر از جنس فلز باشد حرارت را انتقال مي دهد و هنگاميکه قابلمه حرارت مي بيند مسلماً دسته هاي آن داغ خواهد شد زمانيکه بخواهيم قابلمه را جا به جا کنيم دست ما مي سوزد . بنابراين بايستي دسته آن از نوعي طراحي شود که حرارت را انتقال ندهد .
خود قابلمه به صورت يک صفحه سطح در داخل که لبه دارد و لبه آن بسيار بزرگ و بلند است تا حجم زيادي از مواد در آن جاي گيرد و حرارت را کاملاً در يک نقطه متمرکز کند و مواد را خوب بپزد .
محفظه داخلي قابلمه بايستي از جنسي باشد که در برابر حرارت مقاوم باشد يعني طوري نباشد که با مقدار کمي حرارت و پخته شدن مواد جنس داخلي قابلمه از آن جدا نشود و با مواد غذايي مخلوط نشود .
معمولاً جنس داخل قابلمه تفلون است زيرا مواد غذايي به تفلون نمي چسبد و يا از جنس لعاب استفاده مي شود يا از جنس فلزهاي ديگري که در بازار يافت مي شود.
زير قابلمه بايد از جنسي باشد که در مقابل حرارت مقاوم باشد ، سياه نشود و دوده نگيرد . نکته مهم اين است که اندازه قابلمه مورد مصرف بستگي به حجم مواد قابل استفاده دارد .
آيا حجم مواد با حجم آبي که مي ريزيم نسبتي دارد ؟ قابلمه و حجم موادي که داخل قابلمه است بايد با حجم آب سنخيت داشته باشد يعني اگر حجم مواد در داخل قابلمه بيش از حد باشد و آب کم باشد آب سريعاً تبخير خواهد شد و مواد خوب نمي پزد بنابراين سعي کنيم تناسبي بين مواد و آب برقرار باشد بطوريکه آب کاملاً روي مواد را بپوشاند . اگر آب زياد باشد و مواد داخل قابلمه کم باشد آب خيلي ديرتر تبخير مي شود و پس از پخته شدن مواد مقدار زيادي آب باقي مي ماند که باعث له شدن مواد مي شود .  

 

  قسمت عملي :

قابلمه را روي شعله آتش مي گذاريم و داخل آن آّ مي ريزيم و يک تکه سينه مرغ را داخل قابلمه مي گذاريم به طوريکه آب روي آن را بپوشاند ، و درب قابلمه را مي گذاريم تا اينکه حرارت در داخل قابلمه جمع شود و کار طبخ را آسانتر کند . براي جلوگيري از تبخير زياد مايعات مي بايستي در قابلمه گذاشته شود .  

 

  آيا قابلمه علاوه بر پخت در سرخ کردن مواد نيز کارايي دارد ؟

گاهي اوقات براي طبخ غذا مي خواهيم از روغن با حجم زياد استفاده کنيم و اين کار را نمي توان در ماهي تابه انجام داد به دليل اينکه ارتفاع ديواره اش بسيار کوچک است و نمي توان روغن زياد داخلش ريخت و بايد آن را داخل قابلمه طبخ داد.  

 

  ماهيتابه :

براي سرخ کردن مواد در روغن با حجم کم از ماهيتابه استفاده مي شود . ماهيتابه تشکيل شده از : سطح مسطح ، لبه هايي با ارتفاع کم و دسته .  

 

  انواع ماهيتابه :

برخي ماهيتابه ها دو دسته دارند و برخي ديگر يک دسته بلند دارند . سرخ کردن به طريق مختلف است ، حجم روغن مي تواند 4/1 تابه باشد ولي حجم زياد نه .
اگر حجم مواد زياد باشد ، يا بخواهيم به طور شناور مواد را سرخ کنيم بايستي از ماهيتابه هايي که لبه هاي بلند دارند استفاده کنيم .
براي سرخ کردن مواد غذايي جنس ماهيتابه مهم است امکان دارد موادي که استفاده مي کنيم موادي باشند که قابليت چسبندگي داشته باشند يا موادي باشند که چربي دار باشد و مواد به کف ماهيتابه بچسبد . بنابراين براي مواد غذايي که چسبندگي دارند سعي مي کنيم از جنس تفلون استفاده کنيم . البته جنس بيروني آن نياز نمي باشد که از تفلون باشد و فقط بايد از جنسي باشد که در برابر حرارت مقاوم باشد . ولي اگر بخواهيم استيک تهيه کنيم که قدرت چسبندگي آن کم است مي توانيم از ماهيتابه چدني استفاده کنيم . و يا براي تهيه موادي که چسبندگي زيادي ندارند مي توان از ماهيتابه هايي با جنسهاي ديگر استفاده کرد . بنابراين جنس ماهيتابه مهم است . بنابراين با توجه به نوع مواد غذايي بايد ماهيتابه تهيه کرد.  

 

  قسمت عملي :

براي تهيه همترگر بايستي روغن کمي در داخل ماهيتابه بريزيم زيرا حجم زياد روغن باعث مي شود که گوشت آن از هم جدا شود و نيز بايد با حرارت ملايم سرخ شود .
ماده غذايي را از پايين داخل ماهيتابه بگذاريم و از بالا آن را پرت نکنيم و براي غذايي مثل همبرگر بايستي از ماهيتابه تفلون و از يک کفگير صفحه تخت استفاده کنيم و توسط آن همبرگر را پشت و رو کنيم تا سرخ شود .  

 

   

جلسه سوم
شناخت و کاربرد صافي ها ، ترازوها ، همزن ( مفتول )

در جلسات گذشته در مورد وسايل آشپزي ، کاردها و کاربرد آنها بحث کرديم . در اين جلسه در مورد يکي از ابزارها يعني صافي يا آبکش صحبت مي کنيم .
آبکش انواع مختلف و کارايي هاي مختلفي دارد . تفاوت بين آبکش ها در روزنه ها (که کوچک يا بزرگ هستند ) مي باشند و جنس اين روزنه ها بايد از فلز ضد زنگ باشد .
يک نوع صافي وجود دارد که دسته آن داراي عايق چوبي است و داخل قابلمه يا ماهيتابه قرار مي گيرد و براي موادي که در روغن با حجم زياد سرخ مي شوند مورد استفاده قرار مي گيرد و مواد ، داخل اين صافي سرخ مي شوند تا اخلالي در سرخ شدن مواد ايجاد نشود . اين وسيله باري موادي به کار مي رود که بسيار ريز باشند.  

 

  صافي ريز :

صافي هاي کوچکتري وجود دارد که روزنه هاي آن بسيار ريز هستند . هنگاميکه برنج را آبکش مي کنيم چون برنج نشاسته دارد روي آن آب سرد مي ريزيم تا خنک شود و به هم نچسبد .
براي ماکاروني از صافي با روزنه درشت استفاده مي کنيم و روي ماکاروني نيز آب مي ريزيم ، کنار مي گذاريم تا آب آن برود .
نوع ديگر صافي ، به طور ثابت و فنري ، قالب قابلمه درون آن قرار مي گيرد . هنگاميکه آب در قابلمه به جوش آمد صافي که قالب ماهيتابه يا قابلمه است را داخل آن قرار مي دهيم و اين دو واقع ظرف اصلي ما است و ماکاروني خام را داخل اين صافي مي ريزيم و مي گذاريم تا کاملاً پخته شود . بعد از اينکه ماکاروني پخته شد ماهيتابه را بيرون مي آوريم و دوباره کاملاً آن را شستشو مي دهيم .
صافي ديگري وجود دارد که براي شستشوي مواد غذايي ، سبزيجات و گوشت و غيره ... استفاده مي شود .  

 

  ترازو :

براي اينکه مواد غذايي متناسب باشند و غذاي خوبي درست شود بايد وزن مواد رعايت شود . ترازو داراي قسمتهاي زير مي باشد :
- يک صفحه مسطح مثل ساعت ( داراي درجه بندي به گرم و کيلو گرم است).
- يک کاسه روي ترازو .
قسمتي روي ترازو اهرم مانند است و يک صفحه تخت روي آن مي باشد هنگاميکه مواد را داخل آن مي ريزيم به اهرم فشار مي آورد و عقربه ( در جهت عقربه هاي ساعت ) به شروع حرکت کرده و وزن آن را مشخص مي کند .  

 

  مفتول :

وسيله اي است که مواد غذايي مايع يا گاهي اوقات مخلوط با جامد را با هم مخلوط مي کند.
همزن داراي يک دسته و ميله هايي است که در همديگر به صورت عمودي پيچيده اند .
اين ميله ها داخل مواد مي شوند و فضايي را ايجاد مي کنند که مواد با هم مخلوط شوند و اين ا زويژگيهاي مفتول دستي است .
يک نوع مفتول برقي هم وجود دارد که همان کار را با ساختار شکلي متفاوت انجام مي دهد . دو ميله بلند فلزي دارد که نسبتاً هلالي هستند و يک متوري دارد که خيلي سريع ميله هاي همزن را به چرخش در مي آورد و مواد را کاملاً مخلوط مي کند . اين دستگاه براي موادي مثل سفيده تخم مرغ که بايد خيلي سريع هم زده شود کارايي بسياري دارد .  

 

   

جلسه چهارم
شناخت و کاربرد انواع سرخ کن و کباب پز

در جلسات گذشته در مورد کارايي ابزارها صحبت کرديم . براي آشپزي نياز به يکسري وسايل است که براي کارهايي که بايد با دست انجام شود از آنها استفاده مي کنيم مثل کارد و بقيه وسايل . از ماهيتابه براي سرخ کردن ، از گاز براي حرارات دادن . در تجهيزات آشپزخانه از دستگاهي به نام سرخ کن که مواد زيادي را در آن سرخ مي کنند استفاده مي شود که هم در صنعت و هم در منازل کارايي دارد .
ساختار آن مثل گاز فر است ولي تفاوت آن اين است که دستگاه سرخ کن چون ، شعله پخش و فر ندارد . دستگاه سرخ کن از يک بدنه و شير گاز براي کم و زياد کردن حرارت تشکيل شده است .
قسمت عمده دستگاه حفره و محفظه اي است که روي دستگاه تعبيه شده است و ارتفاع زيادي دارد . اين محفظه محل قرار گرفتن روغن است ، داخل دستگاه سوراخي قرار دارد که نقش آن تصفيه روغن است زيرا پس از مدتي ، احتمالاً خرده هاي غذا داخل روغن مي ماند و اين سوراخ آن را تصفيه مي کند و به وسيله صافي اين مواد را مي گيرد و مجدداً روغن را به داخل آن محفظه بر مي گرداند . داخل محفظه يک ترموستات تعبيه شده که وظيفه آن تنظيم دما مي باشد .
درجه حرارت روغن نبايد از 180درجه سانتيگراد بيشتر باشد ، زيرا مي سوزاند و احتمال احتراق آن بالا مي رود .
سبد يا صافي ، کف دستگاه سرخ کن قرار دارد که مواد غذايي داخل آن قرار مي گيرد و کاملاً سرخ مي شود ، سپس صافي را بيرون مي آوريم که در همان جا کار روغن گيري و آب گيري انجام مي گيرد ، دستگيره اي به صورت ميله اي روي صافي نصب شده که روي دستگاه قرار مي دهيم و تمام روغن مواد گرفته مي شود . در زير سرخ کن دستگاه ، شعله پخش کن بزرگي وجود دارد که با جداره زير روغن در ارتباط است و آن را داغ مي کند . در قسمت پاييني دستگاه دربي وجود دارد که به صورت کابينت عمل مي کند و مي توان روغن و مواد را داخل آن قرار داد .  

 

  عملکرد سرخ کن توضيحي براي سرخ کردن مواد :

از سرخ کن براي موادي با حجم زياد و سفت استفاده مي کنيم . سيب زميني از متداولترين موادي است که در روغن با حجم زياد استفاده مي شود . روغن را کاملاً داغ مي کنيم . براي اطلاع از داغ شدن روغن ، يکي از سيب زميني ها را داخل روغن مي ريزيم و در صورت سرخ شدن سيب زميني و آمدن روي سطح روغن ، متوجه داغ شدن آن مي شويم و با قاشقي سيب زميني را بر مي داريم و مواد را داخل سبد ريخته و داخل روغن قرار مي دهيم و سرخ مي کنيم ، مواد پس از سرخ شدن روي رغن مي آيند . سپس سبد را بيرون کشيده و بر روي ميله دستگاه قرار مي دهيم .
شما شايد در خانه منقل و کباب پز که با ذغال کار مي کند داريد . ذغال معايبي دارد از جمله اينکه : دير روشن مي شود ، خاکستر ايجاد مي کند و روي غذا مي چسبد و نهايتاً آتش يکنواختي ايجاد نمي کند و مواد به صورت نسوخته در مي آيد .
بنابراين دستگاهي به نام کباب پز صنعتي ساخته شده که عملکرد آن همان کباب پز دستي يا منقل است و تفاوت آن با منقل اين است که از ذغال استفاده نمي شود .
ذغال مصنوعي به صورت عرضي داخل کباب پز نصب شده . در زير اين ذغال ، شعله پخش کن به صورت طولي وجود دارد که ذغالها را داغ کرده و ذغالها حرارت را به کباب ها منتقل مي کنند .
امتياز کباب پز اين است که آتش داخل کباب پز به صورت يکنواخت و کباب را يکسان پخت مي کند و از خود خاکستر باقي مي گذارد . نيازي به ذغال و جا به جايي آن نيست و قابل کنترل است .
بر روي دستگاه کباب پز وسيله اي به نام شلف قرار دارد و به صورت ميله ميله است ، فضاي بين آنها باز است تا حرارتي که از زير ميله ها مي آيد گذر کند . علت استفاده از اين وسيله اين است که برخي از مواد را نمي توان داخل سيخ قرار داد و بايد روي آن بگذاريم که دقيقاً اندازه کباب پز تعبيه شده و روي آن قرار مي گيرد ، حرارت کامل به مواد غذايي مي رساند و ساختار آن از فلز ضد زنگ است .
زيرا کباب ها ، آب دارند و زمان کباب شدن روي دستگاه مي ريزيد و اگر ضد زنگ نباشد ، امکان زنگ زدن دستگاه وجود دارد .
زير ذغال ، شعله پخش کن وجود دارد . در زير دستگاه پايه اي نصب شده که قابل تغيير و تحرک است و مي توانيد بر اساس استاندارد و قد خودتان آن را تغيير دهيد .  

 

  طريقه پخت کباب به وسيله کباب پز :

کباب را روي کباب پز قرار مي دهيم و هيچگونه تغييري در روي ذغال نخواهيم داد و کامل پخته مي شود . زمان پخت خيلي سريع و يکسان مي باشد ، خاکستر و دود ندارد و تمام قسمتهاي گوشت ، يکسان پخته مي شود .  

جلسات پنجم الي هشتم
سرخ کردن مرغ در روغن با حجم کم و زياد/شناخت و کاربرد استاک گوشت و ريز کردن /چاک و فيله کردن ماهي/چاک و فيله کردن ماهي

 

  مقدمه :

در برنامه قبل راجع به تکنيک هاي آشپزي صحبت کرديم و روشهاي طبخ را برايتان توضيح داديم ولي در اين جلسه در مورد سرخ کردن مرغ در روغن بحث خواهيم کرد.  

 

  براي سرخ کردن با روغن دو حالت وجود دارد :

1- از روغن با حجم کم استفاده مي کنيم که به پن فراين معروف است .
2-از روغن با حجم زياد استفاده مي کنيم و مواد را در داخل آن شناور مي کنيم و به دي فراين معروف است .  

 

  روش سرخ کردن در روغن با حجم کم :

در اين روش بايد تلاش کنيم که برنامه زماني سرخ کردن مواد غذايي را رعايت کنيم يعني مواد چه مدتي طول مي کشد تا سرخ شوند . مثلاً مرغ دير سرخ مي شود ، گوشت سريعتر سرخ مي شود و غيره ... .
مرغ را خرد مي کنيم و به وسيله افزودنيهاي نمک ، فلفل و ادويه جات آن را مزه دار مي کنيم و مدتي مي گذاريم تا مرغ درون اين مواد بماند .
ماهيتابه بايد از جنس تفلون باشد تا مواد به آن نچسبد . ماهيتابه را روي حرارت قرار داده و مقدار کمي روغن در ماهيتابه مي ريزيم اگر حجم روغن زياد باشد حالت دي فراين مي شود و کاملاً سرخ نمي شود زيرا پوششي روي آن نيست تا به صورت طلايي و خوب براي ما تهيه شود .
هنگام تهيه مواد غذايي يا در زمان سرخ کردن مواد غذايي بايستي دستها و مواد غذايي خشک باشند زيرا در غير اينصورت روغن آتش زا مي شود .
در ضمن مواد غذايي را نبايد از بالا داخل روغن بريزيم بلکه بايستي آن را از نزديک در روغن بريزيم تا از پاشيدن روغن جلوگيري شود .
براي بهتر سرخ کردن مرغ ، بايستي حرارت يا شعله بسيار کم باشد تا خوب سرخ شود . زيرا در حالت پن فراين اگر داخل گوشت مرف نپخته باشد ايجاد مسموميت مي کند . زماني که گوشت مرغ در روغن است بايستي به آرامي آن را بدون اينکه دستهايمان خيس باشد جا به جا کنيم تا کاملاً سوخاري و سرخ شود . گاهي قبل از طبخ مرغ آن را سرخ مي کنند و بعد مي پزند .  

 

  سرخ کردن مرغ در روغن با حجم زياد يا دي فراين :

3/2 ظرف را روغن مي ريزيم ، روغن را داغ مي کنيم . ( حرارت مناسب براي ديفراين کردن مرغ 180 درجه سانتيگراد مي باشد ) . قبل از اينکه مواد يا گوشت مرغ را داخل روغن بريزيم بايستي به مرغ با آرد سوخاري و تخم مرغ پوشش دهيم . البته به جاي آرد سوخاري از آرد نشاسته يا آدر ذرت نيز مي توان استفاده کرد .
براي تهيه آن چند تخم مرغ مثلاً 3 عدد تخم مرغ را داخل ظرف گودي مي ريزيم و با مفتول يا همزن آن را هم مي زنيم و گوشت مرغ را در داخل آن غلط مي دهيم . تخم مرغ به چسبندگي آرد و طلايي و سرخ شدن مرغ کمک مي کند . سپس آن را به آرد آغشته مي کنيم و تکان ملايمي مي دهيم تا آرد اضافي آن بريزد و در داخل روغن با حجم زياد مي گذاريم تا سرخ شود . لذا در حالت دي فراين کردن رنگ گوشت مرغ قهوه اي رنگ است در حاليکه در روش پن فراين ، رنگ آن طلايي .  

 

   

جلسه ششم
شناخت و کاربرد استاک گوشت و ريز کردن

مقدمه :

در اين جلسه راجع به گوشت و مشتقات آن ، طريقه پخت آن و آماده سازي آن بحث خواهيم کرد . در جلسه گذشته راجع به مشتقات مرغ از جمله آب مرغ يا استاک مرغ مطالبي ارائه شد و طرز تهيه آن و چگونگي استفاده از سبزيجات و کاربرد آن بيان شد . استاک سفيد را براي غذاها و سوپ هايي که سفيد رنگ هستند توضيح داديم .
در اين جلسه در مورد مشتقات و استاک گوشت بحث خواهد شد . در غذاهايي که رنگ قهوه اي يا تيره دارند و غذاهايي که در آنها گوشت قرمز به کار رفته استفاده از استاک قهوه اي و آب گوشت بسيار مهم است . طرز تهيه استاک ها با يکديگر متفاوت است . براي تهيه استاک مرغ از اسکلت مرغ و قسمتهايي که زياد مورد استفاده نيست استفاده مي کنيم . اما براي تهيه استاک قهوه اي از استخوان قلم استفاده مي کنيم . در تمام گوشت خونابه وجود دارد که داراي ميکروب است و بايد شستشو داده شود ، ابتدا استخوان ها را شستشو مي دهيم بدين صورت که آنها را داخل يک ظرف قرار داده ، آن را شسته و از خونابه پاک مي کنيم ، سپس داخل ظرف گوشت ، آب مي ريزيم بطوريکه آب روي گوشتها را بگيرد ، به آن نمک مي افزاييم و به مدت نيم ساعت در آن نگه مي داريم تا خونابه هاي آن بيرون ريخته و گوشت تميز شود سپس داخل صافي مي ريزيم تا کاملاً آب آن گرفته شود .
تفاوت استاک گوشت و مرغ در اين است که ما اولاً استخوان ها را تفت مي دهيم ، يعني قابلمه را روي شعله قرار داده ، روغن داخل آن مي ريزيم وقتي روغن کاملاً داغ شد استخوان ها را به آرامي داخل آن مي ريزيم تا تمام چربي گوشت به صورت روغن در آمده و عصاره گوشت بيرون آيد تا طعم و مزه استاک به دست آيد ، حرارت را کم مي کنيم و در هنگام حرارت دادن آن را جابه جا کرده تا سرخ شه و روغن آن به دست آيد .  

 

  طرز تهيه استاک :

گفتيم در استاک مرغ از سبزيجات سخت شامل کرفت ، هريج ، پياز ، تره فرنگي و از اين قبيل مواد که طعم دهنده هستند و عصاره آن خوش طعم است استفاده مي شود.  

 

  طرز تهيه استاک گوشت :

مواد را خرد مي کنيم ، هويج و کرفس را نيز خرد مي کنيم و در اين فاصله استخوانهاي داخل قابلمه را جا به جا مي کنيم ، پياز و گوجه فرنگي ( به دليل استاک بايد همرنگ غذا باشد از گوجه فرنگي در استاک مرغ استفاده نمي کنيم زيرا رنگ غذا را به حالت قرمز در مي آورد . ) به يک اندازه برش مي دهيم . در ين زمان چربي هاي گوشت داخل قابلمه گرفته شده و مواد سخت را داخل آن مي ريزيم . زمانيکه کاملاً تفت داده شد ، گوجه فرنگي را داخل آن مي ريزيم ( زيرا گوجه فرنگي سريع له مي شود ) و بايد با هم سرخ شوند تا حدي که سرخ شدند مقداري آب که فقط روي سبزيجات را بگيرد داخل آن ريخته و سپي از نمک استفاده مي کنيم و آن را روي حرارت مي گذاريم تا سبزيجات کاملاً نرم شوند . بعد از اينکه سبزيجات نرم و پخته شدند مقداري آب که کاملاً روي گوشت و سبزيجات را بگيرد داخل آن ريخته تا استاک خوبي به دست آوريم . براي از بين بردن بوي زمخت گوشت از برگ بو استفاده مي کنيم که همان برگ عادي و برگ درخت است . با اين تفاوت که عطر خاصي دارد و يا از فلفل سائيده شده استفاده مي کنيم تا طعم فلفل بيشتر باشد سپس به مدت ٤ الي ٥ ساعت منتطر مي مانيم تا عصاره آنها به دست آمده و استاک خوبي داشته باشيم .
يکي ديگر از روشهاي خرد و ريز کردن گوشت استفاده از چرخ گوشت است .
روش ديگر دستگاه فوتروسي سو و يا خرد کن گوشت با دست است .
به وسيله چاقو لايه نازکي را برش مي زنيم و به طريقه دلخواه ريز مي کنيم اما اگر بخواهيم به وسيله دستگاه فوتروسي سو گوشت را خرد کنيم ابتدا گوشت را به قطعات کوچکتر برش مي زنيم و سپس در داخل دستگاه قرار داده و ريز مي کنيم .  

 

   

جلسه هفتم
چاک و فيله کردن ماهي

مقدمه :

يکي ديگر از مود غذايي و پروتييني ، ماهي است در اين جلسه درباره تميز کردن و آماده کردن ماهي توضيحاتي داده مي شود . ماهي يک غذاي پروتييني است که زياد مورد مصرف قرار مي گيرد . انواع ماهي :  

 

  1- با استخوان
2- بي استخوان
3- استخوان سفت و نرم و غيره وجود دارد .

قبل از آماده کردن ماهي ، بايد آن را از هر ميکروب و آلودگي پاک کرد ؛ زيرا براي سلامتي زيان آور است . ماهي ها به صورت پوستي و يا پولکي هستند.
از آنجا که پولک ماهي مورد مصرف نيست ، بايد پولک و بال هاي ماهي را از آن جدا کرد . يکي از روشهاي مصرف ماهي اين است که به صورت باشد .
براي آماده کردن اين نوع طبخ ابتدا بالها و دم ماهي را با قيچي برش مي زنيم سپس به وسيله کاردي تيز شکم ماهي را از ناحيه زير گلو برش مي زنيم و خونابه و اجزاء زائد درون آن را تميز شستشو مي دهيم .
براي اين کار از صافي استفاده مي کنيم و داخل ماهي را کاملاً شستشو مي دهيم . بعد از شستشو ماهي پولک ماهي را مي گيريم . ( چاقو را به صورف افقي مي گيريم و پولکهاي ماهي را به صورت عمودي يعني از بال به پايين يا پايين به بالا بر مي داريم ) . سپس ماهي را شستشو مي دهيم و به مدت نيم ساعت در آب نمک قرار مي دهيم .  

 

  سرخ کردن يا پخت ماهي ( اگر به حالت در بسته نباشد ) :

ماهي را با روش خاصي خرد مي کنيم در مرحله اول اگر بخواهيم ماهي را به صورت شکم پر بپزيم و يا اينکه به حالت در بسته بپزيم احتياج نيست آن را خرد کنيم و به همين صورت با سر و دم مي توانيم سرخ و طبخ کنيم . اما اگر بخواهيم در داخل روغن با حجم زياد يا حجم کم سرخ و سوخاري کنيم بايد برش نازک بدهيم و براي سرخ کردن آماده کنيم . بنابراين در اين روش نيازي به دم و سر ماهي نيست و آنها را جدا مي کنيم . سپس ماهي را از وسط برش مي دهيم و به صورت فيله در آورده و آن را قطعه قطعه مي کنيم و براي سرخ شدن تيغ هاي ماهي را جدا مي کنيم .
براي فيله کردن از ماهي هايي که استخوان نرم دارند استفاده مي کنيم . ماهي حلوا پولک ندارد . بايد بالهاي ماهي را با قيچي جدا کنيم و براي جدا کردن بالهاي سخت ماهي از چاقو استفاده مي کنيم .
سپس از قسمت پايين گردن ماهي يک برش مي دهيم ، بعد از وسط ماهي از طرف بالا يک برش مي دهيم و از پوست گردن شروع مي کنيم . برش ها را بيشتر مي کنيم و از زير از بالاي استخوان برش مي زنيم و ماهي را به صورت فيله در مي آوريم .  

 

   

جلسه هشتم
تهيه استاک ماهي و بخار پز کردن ماهي

مقدمه :

در جلسات گذشته پيرامون شستشو ، فيله کردن ، روشهاي طبخ ، آب پز کردن و سرخ کردن ماهي توضيحاتي را ارائه مي داديم . ماهي نيز مانند ساير پروتئينها ، داراي مشتقاتي مي باشد که يکي از مشتقات آن ، استاک يا آب ماهي است . از اسکلت و استخوانهاي ماهي براي تهيه استاک ماهي استفاده مي شود و از آن در غذاهايي که داراي ماهي ، سوپ ماهي و يا در تهيه غذاهايي که جانوران آبي در آن مي باشد مورد استفاده قرار مي گيرد . بنابراين بايد جايگاه استاک و عصاره مواد پروتئيني را بدانيم که هر کدام با توجه به رنگ ، مزه و بو آنها در تهيه غذاها به کار مي روند . براي تهيه استاک بايد مواد آن دقيق باشد .  

 

  طرز تهيه استاک ماهي :

ابتدا سبزيجات سخت مانند کرفس ، هويج ، پياز ، اسفناج را آماده مي کنيم و در اندازه هاي درشتي خرد مي کنيم . براي تهيه استاک از استخوانها ، تيغها و سر ماهي استفاده مي کنيم . استخوانهاي موجود را در داخل صافي شستشو مي دهيم ، سبزيجات را داخل قابلمه مي ريزيم و با قاشق مناسب مخلوط مي کنيم . بعد از آن اسکلت هاي ماهي را به مواد اضافه مي کنيم و با افزودن نمک و کمي فلفل سياه آن را خوش طعم مي کنيم . ( از فلفل سياه براي اينکه استاک تغيير رنگ ندهد استفاده مي نمائيم ) سپس روي مواد آب مي ريزيم و قابلمه را روي حرارت قرار مي دهيم . فرق بين استاک ماهي و بقيه استاکه اين است که: استخوانهاي ماهي بوي زمختي مي دهد براي از بين بردن آن از ليموترش حلقه شده استفاده مي کنيم و به مواد اضافه مي نماييم . از سبزي جعفري نيز مي توان استفاده کرد و نيازي به خرد کردن آن نمي باشد .  

 

  نوع ديگر طبخ :

همانگونه که گفته شد ماهي را هم مي توان پخت و هم سرخ کرد . اما روش ديگري وجود دارد که مي توان بدون روغن آن را پخت . براي اينکه حالت ماهي حفظ شود از روش بخار پز استفاده مي کنيم . يعني آب و روغن تماس مستقيم با غذا ندارد و آب به صورت بخار مي باشد .  

 

  دو روش پختن ماهي عبارتند از :

الف ) عدم وجود دستگاه بخار پز : در اين روش از ماهي شير که استخوان و تيغ ندارد استفاده مي کنيم و آن را به وسيله آب ليمو ، نمک و فلفل طمع دار مي کنيم.
ب ) با دستگاه بخار پز : بخار پز به اين صورت است که بايد بين آب و مواد غذايي فاصله باشد و آب بخار شود تا بتواند ماده غذايي با بپزد . براي خوش طعم کردن ماده غذايي ، از سبزيجات سخت استفاده مي کنيم .

طرز تهيه :
مواد را خرد کرده و همراه حلقه هاي ليموترش و برگ جعفري داخل قابلمه ريخته و روي آن آب مي ريزيم . براي بخار پز کردن ماهي صافي هم اندازه روي قابلمه مي گذاريم و ماهي را داخل آن قرار داده و درپوشي روي صافي گذاشته و قابلمه را روي شعله قرار مي دهيم ، در اثر حرارت بخار توليد شده و مواد را مي پزد .

بخار پز کردن توسطه دستگاه :
مواد را خرد کرده و همراه سبزي جعفري و ليموترش حلقه شده و آب در داخل مخزن مواد غذايي مي ريزيم و ماهي فره دار شده را در داخل ظرف قرار مي دهيم و درپوش را مي گذاريم .  

جلسات نهم الي سيزدهم
پاک کردن ميگو و پخت آن / برش و پخت پنير باستا/ شناخت ، پخت و خرد کردن سبزيجات/ آماده سازي کلم برگ ، کرفس و اسفناج جهت طبخ

 

  مقدمه :

در جلسات گذشته پيرامون ماهي ها ، شستشو و فيله کردن آنها بحث کرديم اما غير از ماهي ها جانوران دريايي ديگري نظير ميگو نيز مصرف غذايي دارند . ميگو مصارف متعددي دارد . سوالي که مطرح مي شود اين است که چگونه ميگو را تميز کرده و بوي زمخت آن را از بين برد و اين بوي زمخت براي چيست؟
ميگو شامل سر ، بدنه ، دم است . قسمت بدنه آن مورد استفاده است ، يعني سر تا زير گردن و دم آن قابل مصرف نمي باشد .  

 

  پاک کردن ميگو :

سر ميگو با دست به راحتي جدا مي شود ، پوست آن نيز به راحتي برداشته مي شود . رگي که در پشت ميگو قرار گرفته بوي زمخت آ ن را ايجاد مي کند و بايد آنرا از ميگو جدا کنيم . به وسيله چاقو پشت کمر ميگو را برش نازکي مي دهيم و آن رگ را جدا مي کنيم ، شستشو مي دهيم و در صافي مي گذاريم تا آب آن کاملاً گرفته شود . ميگو براي سرخ کردن يا پختن آماده است .  

 

  روشهاي طبخ ميگو :
1- روش پختن :

ميگوها را داخل يک صافي مي گذاريم ، داخل قابلمه اي آب ريخته و روي شعله مي گذاريم تا جوش بيايد در هنگام جوشيدن مقداري سرکه و نمک داخل آن مي ريزيم و ميگوهاي داخل صافي را در آب جوش مي ريزيم . مدت پخت ميگو سه دقيقه است زيرا بعد از آن سفت شده و قابل مصرف نيست .  

 

  2- پن فراين کردن :

در اين روش ابتدا ميگو را آماده کرده و پشت کمر آن را برش بزرگ داده تا ميگو کاملاً باز شود و براي از بين بردن بوي زمخت آن را آغشته به آبليمو مي کنيم و به وسيله نمک آن را خوش طعم کرده و براي سوخاري کردن از تخم مرغ و آرد استفاده مي کنيم . سپس يک تخم مرغ را داخل ظرفي مخلوط مي کنيم و ميگو را به آن آغشته کرده و داخل آرد مي غلطانيم و سپس در روغن با حجم کم قرار مي دهيم تا سرخ شود .  

 

   

جلسه دهم
برش و پخت پنير باستا

مقدمه :

گفتيم که خميرها مي توانند پايه غذايي داشته باشند . غذاهايي را که احتياج به نان دارند را مي توان با خمير درست کرد . يکي از اساسي ترين خميرها ، خمير پاستا است . غير از اين خمير ، خميرهاي ديگري نيز براي مصارف ديگر هستند که در جلسات آينده درباره آنها توضيح خواهيم داد . خمير پاستا ، يک خمير ثابت است که ماکاروني ، فتوچينو و ساير اشکال از مشتقات اين خمير تهيه مي شوند . گفتيم براي تهيه اين خمير ، هر ١٤٠ گرم آرد دو عدد تخم مرغ و مقداري نمک براي 4-2 نفر لازم است . 210 گرم آرد و ٣ عدد تخم مرغ و مقداري نمک براي 6-4 نفر لازم است . 280 گرم آرد و ٤ عدد تخم مرغ و مقداري نمک براي 8-6 نفر لازم است .
ابتدا آرد را روي ميز با پهناي نسبتاً بزرگي مي ريزيم ، داخل آن را مثل کوه آتشفشان کاملاً باز و يک گودال مناسب با ارتفاع بلند ايجاد مي کنيم ، سپس تخم مرغ ها را با مقداري نمک داخل گودال ريخته و مخلوط مي کنيم و دائماً از کناره هاي آرد مي گيريم و به داخل خمير مي ريزيم تا خمير مناسبي درست شود .  

 

  نکته مهم در تهيه خمير :

ورز دادن ، چنگ زدن ، حرکات و فشارهايي که بر خمير وارد مي آوريم باعث مرغوب شدن خمير مي شود .  

 

  برش خمير پاستا :

سطح ميز را کاملاً با آرد پوشانده و خمير را با دست روي آن پهن مي کنيم و مقداري آرد روي خمير مي پاشيم و سپس با رودنه آنرا باز مي کنيم .
( وردنه از يک صفحه استوانه اي شکل تشکيل شده و دو دسته دارد که داخل دست چرخشي مي کند و خمير را باز مي کند ) سپس خمير را تا مي کنيم و مقداري آرد روي آن مي ريزيم يک تاي ديگر مي زنيم و مقداري آرد روي آن مي ريزيم تا آخر . در پايان با استفاده از چاقو برشهاي بسيار ريز و کوچکي به خمير تا شده مي زنيم .
خمير پاستا را به اشکال مختلف ديگري نيز برش مي زنند مثل گوش فيل ، پيچ يا به صورت صفحه هاي بزرگتر براي تهيه لازانيا و غيره .
ذکر اين نکته ضروري است که هنگام برش خمير پاستا نبايد سر کارد را از روي صفحه ميز بلند کرد بلکه تمام خمير را بايد به طور يکنواخت برش داد .  

 

  پخت خمير پاستا :

قابلمه اي را که داخل آن صافي است روي اجاق گاز قرار داده و مقداري آب داخل آن مي ريزيم تا جوش آيد و مقداري روغن ( براي نچسبيدن خميرها به يکديگر ) و نمک ( براي خوش طعم شدن آن ) به آن مي افزاييم و سپس خميرها را داخل صافي مي گذاريم تا پخته شوند . زمان لازم براي پخته شدن خمير ماکاروني حدود 10 الي 15 دقيقه است ( زماني که ماکاروني ها پخته شوند روي آب مي آيند ) . سپس صافي را از داخل آب قابلمه بيرون مي کشيم و روي آن آب سرد مي ريزيم تا به هم نچسبند و غذا آماده مصرف است .  

 

   

جلسه يازدهم
شناخت ، پخت و خرد کردن سبزيجات

مقدمه :

در برنامه هاي قبل راجع به تکنيک هاي آشپزي بحث کرديم ، مواد غذايي را نام برديم ( مواد غذايي يعني مواد پروتئيني که تشکيل شده از مرغ ، گوشت و ماهي و بقيه موجودات دريايي ) ، طريقه پاک کردن و تمام کارهايي که روي آنها انجام مي شود را بيان کرديم .
براي تهيه آنها و گذاشتن غذا در کنار بشقاب ها احتياج به مواد ديگري مي باشد . فصلي را که براي شما شروع مي کنيم فصل سبزيجات است. در اين جلسه معمولي ترين طرق پخت سبزيجات را به شما آموزش مي دهيم .
1- هويج يکي از سبزيجات سخت است که رنگ آن نارنجي است و يک گياه ريشه اي است که ريشه آن در خاک است مورد مصرف قرار مي گيرد . به همين دليل بايد آن را خوب تميز کرد و شستشو داد . ابتدا با پوست کن پوست آن را مي کنيم و سپس هويج را به صورت حلقه اي برش مي زنيم ( متداولترين نوع برش است ) قابلمه آبي را روي اجاق گاز مي گذاريم و هويج را داخل صافي قرار مي دهيم و درون قابلمه آب جوشيده مي گذاريم تا بپزد . البته هويج را نمي توان بخار پز کرد ، زيرا يک سبزي نرم نيست و بايد حتماً درون آب جوشيده پخته شود . لذا براي خوش طعم شدن آن مقدار ينمک درون آب مي ريزيم .
2- نوع ديگر از سبزي ها ، سيب زميني است که به دليل اينکه ريشه آن در خاک است بايد خوب تميز شده و شستشو داده شود . با پوست کن آن را پوست مي کنيم . سيب زميني را معمولاً به صورت سرخ شده استفاده مي کنيم و براي اين کار بايد بدانيم که چگونه آن را برش دهيم . اگر بخواهيم سيب زميني طول کوچکي داشته باشد آن را در عرض برش بدهيم و اگر بخواهيم سيب زميني بلند باشد بايد آن را در طور برش بدهيم .  

 

   

جلسه دوازدهم
خرد کردن و طبخ انواع کدو

مقدمه :

در جلسات قبل مطالبي پيرامون انواع سبزيجات ، طرز شستشو ، پوست کندن ، خرد کردن و طبخ آنها ارائه داديم .
سبزيجات نقش مهمي را در غذاها ايفا مي کنند . اصولاً از سبزيجات در پخت غذاها استفاده مي نمايند .  

 

  سبزيجات دو دسته اند :

1- سبزيجات سخت
2- سبزيجات نرم .
موارد مصرف اين دو نوع با يکديگر متفاوت است .  

 

  خرد کردن کدو :

کدو نيز يکي از انواع سبزيجات است که به دليل تماس با خاک بايستي مثل ساير سبزي ها خوب شستشو داده شود . کدو را به دو روش برش مي زنند:
1- کدو را پوست نکنيم و دو طرف آن را به صورت حلقه اي برش بزنيم .
2- يک طرف کدو را پوست مي کنيم طرف ديگر را پوست نمي کنيم تا حالت راه راه داشته باشد و اين را نيز به صورت حلقه حلقه برش مي زنيم .  

 

  طبخ کدو :

کدو نيز مثل بادمجان بعد از سرخ شدن ، روغن را به خود مي گيرد و ممکن است براي سلامتي افراد مضر باشد بنابراين مي توان آن را با نمک و فلفل و ماليدن کمي روغن در يک ظرف و يا ورق آلومينيوم در داخل فِر گذاشت . اگر بخواهيم کدو را سرخ کنيم روغن آن نبايد زياد داغ شود چون ممکن است شکل و حالت خود را از دست بدهد .
نوع ديگر کدو که به آن کدو زرد يا کدو حلوايي يا کدو تنبل مي گويند ، پوست آن نسبتاً سخت و سفت است و رنگ کدري دارد . گفتيم که مي توان بادمجان و کدو را با پوست برش داد اما اين نوع کدو را نمي توان با پوست برش داد ، زيرا پوست آن سخت است . کدو را ابتدا شستشو مي دهيم سپس با پوست کن ، پوست آن را مي کنيم و از بالا به پائين دو قسمت مي کنيم و مواد زائد داخل آن ( هسته هاي داخل آن ) را با قاشق تميز مي کنيم .
سپس آن دو نيمه را از وسط برش مي زنيم و به اندازه هاي يکسان و يکنواخت درمي آوريم و آنها را در روغن طبخ يا بخار پز کرده . روغن را داخل ماهيتابه ريخته و کدو ها را داخل آن مي ريزيم و سوخاري و طلايي مي کنيم.  

 

   

جلسه سيزدهم
آماده سازي کلم برگ ، کرفس و اسفناج جهت طبخ

مقدمه :

جلسات قبل در مورد سبزيجات و تکنيک هاي لازم در مورد مصرف سبزيجات نرم ، سبزيجات سخت ، سيب زميني ، هويج ، پياز ، کدو ، بادمجان و انواع کلم صحبت کرديم و مراحل شستشو ، پوست کندن ، خرد کردن و پخت آنها توضيح داديم .

در اين جلسه در مورد کلم برگ که به صورت برگ برگ است ، بحث خواهيم کرد .
کلم را ابتدا پاک مي کنيم و بعد آن را خرد کرده و سپس مي شوييم . کلم را به چهار قسمت تقسيم مي کنيم ، يک قسمت آن را داخل قابلمه براي مدتي ريخته تا ميکروبهاي آن کاملاً گرفته شود ، سپس آن را داخل صافي مي ريزيم و با آب مي شوييم و آن را به صورت خلالهاي باريکي خرد مي کنيم ( به اين صورت که سر کارد را اهرم و آن را برش مي زنيم تا به صورت خلالهاي باريکي در آيد ) . کلم را هم مي توان بخار پز کرد و هم در روغن تفت داد . در اين جلسه آن را تفت مي دهيم . روغن را داخل ماهيتابه ريخته و کلم ها را داخل آن مي ريزيم و تفت مي دهيم .

آماده سازي کرفس جهت پخت :
کرفس يکي ديگر از سبزيجات سخت است که به شکل بوته اي مي باشد و از برگ آن استفاده نمي شود ( مگر براي درست کردن استاک ) اما از ساقه آن استفاده مي کنيم . اگر بخواهيم مزه آن را خوب احساس کنيم آن را ريز مي کنيم و اگر بخواهيم طعمش را بچشيم آن را حلقه اي خرد مي کنيم .
برگهاي کرفس را جدا کرده و ساقه آن را از وسط دو نيمه مي کنيم و کنار هم مي گذاريم و خرد مي کنيم .
اسفناج :
يکي از سبزيجات نرم اسفناج است که به صورت سرد و گرم مصرف قرار مي گيرد ، بدين صورت که پس از پخت اسفناج آن را داخل ماست مي ريزيم و يا بعد از طبخ ، در کنار غذا از آن استفاده مي کنيم براي طبخ آن ابتدا برگها را از ساقه جدا کرده ( زيرا برگهاي آن قابل استفاده است ) شستشو مي دهيم و داخل صافي ، آبچکان مي کنيم ، سپس آن را کمي خرد مي کنيم . اسفناج فقط به صورت بخار پز قابل استفاده است زيرا در صورت تفت دادن ويتامينهاي آن از بين مي رود .

طبخ اسفناج :
آب را درون قابلمه ريخته و صافي را داخل آن مي گذاريم ، سپس اسفناج ها را داخل آن ريخته و درپوش قابلمه را مي گذاريم و قابلمه را روي شعله گاز گذاشته و مدتي صبر مي کنيم تا اسفناج ها پخته شوند .  

جلسات چهاردهم الي هفدهم
پوره ، نيمرو و آب پز کردن تخم مرغ /طرز تهيه سس ( پنير و خامه )/طرز تهيه سس اسپاگنول و سفيد/طرز تهيه مرغ شكم پر

مقدمه :

جلسات قبل در مورد سبزيجات و روشهاي مورد استفاده آنها يعني خرد کردن ،ريز کردن ، شستشو ، پوست کندن و طبخ آنها مطالبي را بيان کرديم .
يکي از مواد غذايي که مصرف روزانه زيادي دارد تخم مرغ است که داراي مشتقات خاصي است . تخم مرغ را مي توان به صورت خالي و مجزا تهيه کرد ، با غذا همراه کرد ، از آن دسر تهيه کرد ، از آن خمير درست کرد و به طور کلي مشتقات فراواني دارد که از اهميت زيادي برخوردارند و در هر وعده غذايي ( از صبحانه الي شام ) مي توان از آنها استفاده کرد .
يکي از تکنيک هايي که در مورد مشتقات تخم مرغ مطرح است اسکرومبل است . براي اسکرومبل کردن بايد تخم مرغ را خوب هم رده ، سپس تخم مرغ را داخل روغن در حجم کم يا زياد ، فراين ( سرخ ) يا نيمرو مي کنيم . طريقه صحيح آن به صورت زير است : براي اسکرومبل کردن ، ابتدا تخم مرغ را داخل کاسه اي مي ريزيم و با يک چنگال ، خوب خم مي زنيم ، سپس کره را داخل ماهيتابه با حرارت بسيار کم آب کرده ، تخم مرغها را داخل ماهيتابه مي ريزيم و هم مي زنيم تا تخم مرغ ها سفت شود .

 

  نيمرو کردن :

ابتدا تخم مرغ را داخل ظرفي مي شکنيم سپس روغن را داخل ماهيتابه مي ريزيم ( با حرارت خيلي کم ) تخم مرغها را داخل ماهيتابه مي ريزيم به طوريکه زير سفيده تخم مرغ طلايي و زرد شود .  

 

  آب پز کردن تخم مرغ :

آب را داخل قابلمه اي مي ريزيم که جوش بيايد سپس تخم مرغ را داخل ظرف مي گذاريم ( از نزديک نه دور چرا که سفيده و زرده آن از هم جدا مي شوند)، زمانيکه تخم مرغ پخت ، آن را از درون قابلمه در مي آوريم .  

 

   

جلسه پانزدهم
طرز تهيه سس ( پنير و خامه )

مقدمه :

در اين برنامه مطالبي را در مورد سس ها توضيح مي دهيم که موارد مصرف آنها را در جلسات قبل بيان کرديم . سس يکي از مهمترين بخشهاي غذاست . همانطور که گفته شد سس ها به دو بخش سس مرينيت و بارويکيو تقسيم مي شوند و همچنين سس هاي گرم و سرد ، سس هايي که با غذا همراه هستند و سسهايي که بعد از غذا صرف مي شوند .
راجع به سس هاي گرم و طرز تهيه آنها توضيح داديم که از آب و کره تشکيل شده اند و رنگ ابتدايي آنها کرم است که براي سس هاي سفيد رنگ و کم رنگ به کار مي روند . در مرحله دوم رنگ طلايي است که براي سس هايي که رنگ طلايي دارند استفاده مي شوند . در مرحله سوم رنگ قهوه ايي است که براي سس هاي تيره رنگ استفاده مي شوند .  

 

  سس پنير :

پايه اوليه سس پنير مثل سس شامل است ، يعني با آرد ، کره ، شير تهيه مي شود با اين تفاوت که آب مرغ ، پياز و سير را از آن حذف مي کنيم . سس سفيد را تهيه مي کنيم ، طعم آن نزديک به طفم لبني و پنير است .  

 

  مواد لازم :

کره : 50 گرم
شير : يک فنجان
آرد : يک يا دو قاشق غذا خوري
پنير پارسان : پنيري که مثل بقيه پنيرها است و طعم آن مابين شيرين و شور مزه است و طعم لبني خيلي خوبي دارد .

براي تهيه اين سس از پنير پارسان استفاده مي کنيم و حدود ١٠٠ گرم پنير پارسان را اضافه مي کنيم . نمک و فلفل هميشه براي مزه دار کردن سس ها استفاده مي شود.  

 

  طرز تهيه :

کره را داخل ماهيتابه آب مي کنيم سپس آرد را به آن اضافه کرده ، تفت مي دهيم تا سرخ شود و به رنگ طلايي درآيد . سپس شير را به آن اضافه کرده و مدام هم مي زنيم . در مرحله بعد پنير رنده شده را به آن اضافه مي کنيم و هم مي زنيم تا پنير کاملاً در آن مخلوط و آب شود سپس کمي نمک و فلفل قرمز يا سفيد نيز به آن اضافه مي کنيم . به اندازه اي هم مي زنيم که نه رقيق و نه غليظ شود ( حالتي بين اين دو داشته باشد ) .
اين سس را مي توان هم با غذا صرف کرد و همينطور مي توان آن را هنگاميکه طبخ غذا تمام شد به عنوان دسر غذا استفاده کرد . زيرا مقداري طعم شوري و ترشي ( به خاطر وجود پنير ) دارد .  

 

  سس خامه :

طعم اين سس به علت وجود خامه لبني است . ابتدا مقداري کره را داخل قابلمه آب مي کنيم سپس يک قاشق آرد به آن اضافه کرده و تفت مي دهيم . سپس آب مرغ يا استاک مرغ که سفيد رنگ باشد ، به آن اضافه مي کنيم و هم مي زنيم ، زمانيکه به حالت دلخواه در آمد آن را از روي حرارت برداشته ، خنک مي کنيم . در اين حالت سه يا چهار قاشق غذاخوري خامه به آن اضافه مي کنيم . به اين دليل قابلمه را از روي حرارت بر مي داريم ، زيرا اگر قابلمه روي حرارت باشد و خامه را اضافه کنيم ، خامه بريده يا تکه تکه مي شود . وقتي خامه را خوب در قابلمه حل کرديم مجدداً آن را روي اجاق گاز مي گذاريم و نمک و فلفل به آن اضافه مي کنيم .  

 

   

جلسه شانزدهم
طرز تهيه سس اسپاگنول و سفيد

مقدمه :

سس اسپاگنول ، يک سس مادر است که کاربرد فراواني دارد و سبزيجات زيادي در آن به کار گرفته مي شود و يک نوع سبزي است ، که از آن مشتقات و سس هاي ديگري نيز مي گيرند.  

 

  مواد لازم :

کره : ٥٠ گرم
کرفس : ١٥٠ گرم ( ريز شده )
آب مرغ : يک فنجان
هويج : ١٥٠ گرم ( رنده شده )
آرد : يک قاشق غذاخوري
ژامبون : ١٠٠ گرم ( دو برگ که برش ضخيم خورده باشد )
پياز : يک عدد ( ريز شده )  

 

  طرز تهيه :

به ترتيب کرفس ، هويج ، پياز و ژامبون را به صورت ريز خرد مي کنيم و کره را داخل ماهيتابه ريخته و مواد را داخل آن مي ريزيم ، در هنگام تفت دادن يک قاشق آرد داخل آن مي ريزيم و تفت مي دهيم ، آب مرغ و سس سويا داخل آن ريخته و نمک و مقداري فلفل سائيده نشده به آن اضافه مي کنيم و حرارت مي دهيم تا غليظ شود .
اين سس با گوشت همخواني دارد و مي توان همراه با گوشت استيک يا پخته شد . هر گوشتي را که خالي مصرف مي کنيم استفاده نمائيم .  

 

  سس سفيد :
مواد لازم :

کره : ٥٠ گرم
خامه : دو قاشق غذاخوري
آرد نشاسته : يک قاشق غذاخوري
شير : يک فنجان
پودر نارگيل : دو قاشق غذاخوري  

 

  طرز تهيه :

کره را در داخل قابلمه آب ( داغ ) مي کنيم و بعد آرد داخل آن مي ريزيم و هم مي زنيم شير را به آن اضافه کرده و خوب هم مي زنيم ، قابلمه را از روي حرارت برداشته تا سس خنک شود سپس خامه را بر آن اضافه کرده و هم مي زنيم و دوباره روي حرارت مي گذاريم و پودر نارگيل به آن اضافه کرده و هم مي زنيم و نمک هم به آن اضافه مي کنيم .  

 

   

جلسه هفدهم
طرز تهيه مرغ شكم پر:

مقدمه :

در اين جلسه ، ابتدا در مورد مشخصات لباس آشپز صحبت مي کنيم . لباس آشپز بايد نسبتاً روشن با چهار دکمه يا يکسري دکمه باشد ، يقه آن سه سانتي متر باشد و پيشبند داشته باشد تا لباس کثيف نشود .  

 

  مواد لازم براي تهيه مرغ شکم پر :

ژامبون يا کالباس : ٥٠ گرم

تخم مرغ : 6 عدد

سس مايونز : يک پيمانه کوچک

پيازچه : ( ريز شده ) يک قاشق

گردو : 6 عدد

سس خردل : يک قاشق مرباخوري

نمک و فلفل : به مقدار لازم

خيار شور جهت تزئين

 

طرز تهيه :
به وسيله کارد مخصوص ظريف کاري که تيغه باريکي دارد تخم مرغ پخته را به دو نيمه تقسيم مي کنيم به طوريکه زرده تخم مرغ را کاملاً جدا کرده و به سفيده تخم مرغ صدمه اي وارد نشود . زرده ها را در داخل ظرف ديگري به حالت پودر در آورده ( براي اينکه پوست تخم مرغ از گوشت آن به آساني جدا شود هنگام پخت تخم مرغ به آب آن مقداري سرکه و نمک اضافه مي کنيم ) . پيازچه ها را کاملاً خرد کرده ، ژامبون را کاملاً ريز کرده و آنها را به زرده تخم مرغ اضافه مي کنيم . گردو هارا نيز خوب ريز کرده و به مواد اضافه مي کنيم ، مواد را خوب هم مي زنيم در مرحله بعد سس مايونز و سس خردل را اضافه مي کنيم و هم مي زنيم سپس نمک و فلفل را اضافه کرده ، مواد را هم مي زنيم و سفيده هاي تخم مرغ را داخل ظرف مناسبي مي چينيم ، مواد آماده شده را داخل سفيده ها مي ريزيم . مقداري پودر فلفل قرمز روي آنها مي پاشيم ، خيار شور را به صورت حلقه حلقه در آورده در کنار تخم مرغها براي تزئين قرار مي دهيم  

جلسات هجدهم الي بيستم
طرز تهيه سس براي سوفله قارچ / طرز تهيه انواع سوپ / طرز تهيه سوپ عدس

 

  سوفله قارچ :
مواد اوليه :

کره : ١٠٠ گرم جهت سوفله
٥٠ گرم جهت تهيه سس
تخم مرغ : ٦ عدد
سير و پياز : بسيار ريز شده
آرد : يک قاشق غذاخوري
پنير پيتزا : ٢٠٠ گرم
قارچ : حدود ٢٥٠ تا ٤٠٠ گرم
آب مرغ : يک پيمانه
شير : يک فنجان

طرز تهيه :

پياز و سير را ريز کرده ، کره را داخل قابلمه مي ريزيم و آرد را با آن تفت مي دهيم . آب مرغ و شير را اضافه کرده و هم مي زنيم . سپس نمک را اضافه کرده و هم مي زنيم .
تخم مرغها را جداگانه داخل ظرفي مي شکنيم و با همزن برقي هم مي زنيم . قارچها را دو نيمه کرده ، زمانيکه قارچ تفت داده شد ، سس تهيه شده را به قارچ اضافه کرده و پنير رنده شده را نيز به آنها اضافه کرده و حرارت مي دهيم تا آب شود. در مرحله بعد تخم مرغها را به اين سوفله اضافه کرده و تا زماني هم مي زنيم که سفت شود .
مقداري روغن مايع داخل ظرف پيرکس مي ريزيم ، اين مواد آماده شده ( مايع سوفله ) را داخل آن قرار داده ، پنير رنده شده را روي مواد مي ريزيم و پوشش مي دهيم . ظرف را داخل فر قرار مي دهيم ، زمانيکه پنير طلائي شد از فر خارج مي کنيم . ( در اين سوفله به جاي قارچ مي توان از سبزيجات ديگري مثل کلم و اسفناج استفاده کرد ) .
 

 

   

جلسه نوزدهم
طرز تهيه انواع سوپ

مقدمه :

در جلسات قبل راجع به استارت ها و شروع کننده هاي غذا صحبت کرديم . ما در هر کاري مقدمه و پيش زمينه اي داريم ، قبل از صرف غذاي اصلي پيش زمينه اي داريم که به آن استارت يا شروع کننده مي گويند . شروع کننده هاي غذا بايد بسيار سبک باشند و همچنين درست کردن آنها ساده و راحت باشد يعني طوري برنامه ريزي و تهيه شود که فرد بعد از خوردن آن ميل به غذاي اصلي نيز داشته باشد .
مثلاً هنگاميکه چلوکباب ميل مي کنيد فقط خود چلوکباب و استيک يک وعده کامل نيست بلکه قبل از غذا و بعد از غذا وعده هاي ديگري نيز هست و اينها همه يک وعده کامل را تشکيل مي دهند .
 

 

  انواع سوپ :

در سوپ ها از آب مرغ ، آب گوشت ، آب ماهي و آب سبزيجات استفاده مي کنيم . سوپ ها معمولاً رقيق هستند . ( سوپ هايي وجود دارند که غليط هستند ) .  

 

  1- سوپ بدون املاح ( کنسومه ) :

سوپ هايي هستند که هيچ گونه املاح ندارند ، مواد غذايي آنها نيست ، مواد غذايي را داخل آنها مي ريزيم و پس از پخت عصاره آن را مي گيريم و استفاده مي کنيم ، بسيار دقيق است .  

 

  2-سوپ املاح دار ( کرمي )

سوپ هاي کرمي به حالتي هستند که آب و تمام مواد غذايي داخل آن را توسط بلندر کاملاً به صورت کرم در مي آوريم . يعني بعد از اينکه بلندر مي کنيم آن را له کرده و به حالت کرم در مي آوريم ، املاحش را نيز استفاده کرده و دور نمي ريزيم .  

 

  3-سوپ تياژ ( داراي املاح ريز ) :

سوپ هايي هستند که املاح بسيار ريزي دارند که اصطلاحاً به آنها پياژ گفته مي شود .  

 

  سوپ :

سوپ هايي هستند که به صورت عادي مصرف مي شوند . املاح دارند ، املاح آنها ممکن است ريز باشد يا درشت . مصرف هر يک از اين سوپها روش خاصي دارد و ظرف مخصوصي را مي خواهد .
مثلاً در سوپ کنسومه نيازي به استفاده از قاشق نيست و مي توان آن را در فنجان دسته دار ريخت و استفاده کرد . بعضي از سوپ ها يک پايه اوليه دارند و بعضي از آنها ندارند . پايه اصلي سوپ ها را رو ، گويند . رو ها به سه حالت هستند . در حالت اوليه کرم رنگ هستند ، براي سوپ هايي که به رنگ سفيد يا کرم هستند استفاده مي شود . در حالت دوم طلايي رنگ هستند ، براي سوپ هايي که به رنگ تيره تر از سفيد و طلايي هستند استفاده مي شود . در حالت سوم قهوه اي هستند ، براي سوپ هايي که به رنگ قهوه اي و تيره هستند استفاده مي شود .
سوپي که تهيه مي کنيم ، با روييب که داريم بايد هماهنگ باشد و زماني رو استفاده مي شود که سوپ غلظت داشته باشد .
 

 

  سوپ پياز :

سوپ پياز يکي از معروفترين سوپ هاست . گفتيم براي استفاده از رو بايستي از کرده استفاده کنيم ولي در تهيه پياز بايد از روغن استفاده کرد زيرا ديرتر مي سوزد .  

 

  مواد لازم :

روغن : 50 گرم
پياز : 500 گرم
آب مرغ ( به دليل اينکه رنگ سوپ ما رنگ تيره اي ندارد از آب مرغ استفاده مي کنيم ، از آب گوشت هم مي توان استفاده کرد )
نان تست : 3 عدد
سس سويا : دو قاشق غذاخوري
نمک و فلفل : به مقدار کافي
 

 

  طرز تهيه سوپ :

ابتدا روغن را داخل قابلمه مي ريزيم . سپس پيازهاي خرد شده را در روغن تفت مي دهيم . در مرحله بعد آرد را اضافه کرده و تفت مي دهيم ، آب مرغ را نيز اضافه کرده و زمانيکه کمي تفت داده شدند سس سويا را اضافه مي کنيم. نمک و فلفل را براي خوش طعم کردن سوپ به مواد اضافه کرده و به مدت نيم ساعت روي حرارت گذاشته تا مواد پخته شوند .  

 

  طريقه صرف کردن سوپ :

سوپ را داخل ظرف سوپ خوري مي ريزيم ، نان تست را روي ظرف سوپ مي گذاريم و از خلالهاي پنير روي نان تست مي ريزيم و داخل فر مي گذاريم تا پنير ها آب شوند و رنگ طلايي به خود گيرند .
اگر تعداد نفرات باري صرف اين غذا بيشتر باشند از چه روشي مي توان استفاده کرد ؟
نان تست را در يک سيني مي گذاريم ، روي آن پنير مي ريزيم و در داخل فر قرار مي دهيم . بعد از اينکه پنير آب شد ، آن را بر مي داريم و به تعداد مهمانان نان را تکه تکه کرده و روي ظرفهاي سوپ قرار مي دهيم .
 

 

   

جلسه بيستم
طرز تهيه سوپ عدس

مقدمه :

در جلسات قبل گفتيم که يک وعده غذايي از قسمتهاي مختلفي تشکيل شده است . پيش غذا يا استاتر ، سوپ ها ، سالادها ، غذاي اصلي و بعد دسر قرار مي گيرد . در اين جلسه در مورد يکي از سوپ ها که بسيار مقوي و با کالري بالا و خوش طعم است توضيحاتي را بيان خواهيم کرد .
 

 

  سوپ عدس :

عدس را مي توان به صورت عدسي پخت کرد يعني آن را با نمک و فلفل مزه دار کرد و به همان صورت مصرف نمود . اما سوپي که در اين جلسه تهيه مي کنيم يک سري مواد اضافي نيز دارد .  

 

  مواد لازم :

عدس پخته شده : نيم کيلو گرم
آب مرغ : يک ليتر
پياز : يک عدد
سس گوجه فرنگي : يک قاشق چايخوري
زيره : يک قاشق چايخوري
خامه : دو قاشق چايخوري
سير : يک عدد
کره : 50 گرم

طرز تهيه :

ابتدا کره را داخل قابلمه ريخته ( تا داغ شود ) سپس عدس پخته شده ( که کاملاً نرم باشد ) را داخل آن مي ريزيم ، آب مرغ را به آن اضافه مي کنيم ، پياز و سير را خرد و له مي کنيم و به آن اضافه مي نماييم ، سس و زيره را به ترتيب به آن اضافه مي کنيم و با فلفل و نمک آن را خوش طعم مي کنيم و بعد از اينکه جوش آمد آنرا از روي حرارت بر مي داريم و خامه را به آن اضافه کرده و مخلوط مي کنيم و مجدداً روي حرارت مي گذاريم . بعد از مدتي آن را درون دستگاه بلندر مي ريزيم تا کاملاً و مخلوط شود ، سپس آن را در يک قابلمه مي ريزيم و دوباره روي حرارت قرار مي دهيم .
براي تزئين سوپ کمي از خامه را رقيق کرده و روي آن مي ريزيم و کمي فلفل هم روي خامه مي ريزيم و يا مي توان نان تست را در روغن سرخ کرد و داخل يا روي آن گذاشت .
 

جلسات بيستم و يکم الي بيست چهارم
طرز تهيه سالاد مرغ / طرز تهيه سالاد پاستا و سالاد سيب و هويج / طرز تهيه رولت گوشت / طرز تهيه استيك فلفل

 

  مقدمه :

در جلسه قبل راجع به سالاد ، مواد تشکيل دهنده آن ها ( مواد ويتامين دار و پروتئين دار ) ، و طرز تهيه آن ها صحبت کرديم .
در اين جلسه سالاد مرغ و سبزيجات داخل آن را آموزش مي دهيم .  

 

  مواد لازم :

مرغ پخته : ١ عدد
هويج : ٢ عدد
کرفس : ٣-٤ ساقه کوچک
خامه : ٢ قاشق غذاخوري
سس مايونز : ١ پيمانه
سير : ١ حبه
جعفري : مقداري براي تزئين
زيتون : ٨-٩ عدد جهت تزئين
پيازچه : ٥-٦ شاخه
تربچه : ٢ عدد براي تزئين
کاهو : براي تزئين ظرف

طرز تهيه :
ابتدا مرغ را برش طولي داده و به صورت حبه اي ريز مي کنيم ، کرفس و پيازچه را خرد کرده و در ظرفي مي ريزيم و مخلوط مي کنيم ، دو قاشق خامه به سس مايونز اضافه کرده و به داخل مواد مي ريزيم ، با نمک و فلفل مواد را خوش طعم مي کنيم .  

 

  اضافه کردن خامه به سس مايونز دو علت دارد :

۱-طعم لبني به سس مي دهد و آن را خوش مزه مي کند . ۲-سس مايونز به دليل استفاده از تخم مرغ بوي زمخت مي دهد .

براي تزئين ، برگهاي کاهو را در ظرفي مي چينيم و سالاد را داخل آن مي ريزيم . يک تربچه را از چهار قسمت برش زده و زير پوست ترب را از بالا به پائين برش مي زنيم و آن را بر مي گردانيم و اين کار را تکرار مي کنيم تا کل برگهاي آن مشخص شود .
تربچه را در وسط سالاد و زيتون ها را در کنار سالاد و نزديک برگهاي کاهو قرار مي دهيم و مقداري جعفري را ريز کرده و در اطراف ترب و روي سالاد پخش مي کنيم .
تزئين سالاد ها ، امري سليقه اي است . براي تزئين آنها بايد از موادي که طعم مشابه اي با سالاد را دارد و نيز از نظر رنگ با آن همخواني دارد استفاده کرد .
البته مي توان از سبزيجات سخت نيز استفاده کرد .  

 

   

جلسه بيستم و دوم
طرز تهيه سالاد پاستا و سالاد سيب و هويج

مقدمه :

در قسمتهاي قبل در مورد تفاوت سالاد ها و موارد استفاده آنها را توضيح داديم. سالادهايي که تا کنون بيان کرديم سرشار از ويتامين ها ، پروتئين ها و نشاسته بودند .
اين سئوال ممکن است براي شما پيش آيد که سس مايونز داراي چربي است و اين چربي براي سلامتي زيان آور است ،حال چگونه مي توانيم از سس استفاده کنيم ؟ در بازار ، سس هاي مايونزي وجود دارد که کلسترول آنها کم است و مي توانيم از آن سس ها استفاده کنيم.
در برنامه قبل گفتيم که مي توان سالادي تهيه کرد که نشاسته اي متفاوت از نشاسته سيب زميني در آن به کار رفته باشد . در سالاد مي توان از پاستا استفاده کرد . برش و طرز تهيه آن را در برنامه هاي قبل توضيح داديم .
خمير پاستا به يک روش تهيه مي شود ، اما اشکال مختلفي دارد . پاستايي که ما در اين جلسه در اختيار داريم پاستاي پازلي است که به صورت پيچ در آمده است . پاستاهاي ديگر را که به شکل استوانه اي يا شکلهايي که در بازار موجود است مي توان تهيه کرد .  

 

  مواد لازم :

پاستا : 600گرم ( ا بسته )
فلفل دلمه : 1 عدد
نخود فرنگي : ١ قوطي ( ١٧٠ گرم )
خامه : ٢ قاشق غذاخوري
ذرت : ١ قوطي ( ١٧٠ گرم )
گوجه فرنگي : جهت تزئين
پيازچه : ٧ شاخه
نمک و فلفل قرمز : به مقدار کافي ( براي مزه دار کردن )
جعفري : جهت تزئين
سس مايونز : يک پيمانه  

 

  طرز تهيه :

مقداري نمک و روغن را داخل آب در حال جوش مي ريزيم ، پاستا را داخل آب جوش ريخته ، زماني که پخته و نرم شد آن را آبکش کرده و روي آن آب سرد مي ريزيم تا به هم نچسبد و آماده مصرف شود . سپس نخود فرنگي و ذرت را به پاستا اضافه کرده و هم مي زنيم . پيازچه و فلفل دلمه را نيز به مواد اضافه کردن ، هم مي زنيم . در مرحله بعد خامه را با سس مخلوط کرده ، به مواد اضافه مي کنيم و هم مي زنيم . نمک و فلفل را نيز به مواد اضافه مي کنيم . اين سالاد را در بشقابي مي ريزيم و يک گوجه فرنگي را از وسط به شکل ٧-٨ برش مي دهيم به دو نيمه تقسيم مي کنيم . يک نيمه آن را در وسط سالاد قرار مي دهيم . جعفري را خرد کرده و آن را نيز در کنار سالاد قرار مي دهيم .
در اين سالاد بايستي از پاستاي شکل دار استفاده شود تا تهيه سالاد ، هم زدن و کار تهيه آن آسانتر باشد . از پاستاي رشته اي نمي توان استفاده کرد زيرا پاستاي رشته اي در آب گرم پخه و با سس صرف مي شود .  

 

   

سالاد ميوه اي يا سالاد سيب و هويج :
مواد لازم :

سيب درختي : ٤ عدد
کشمش : ١٧ گرم
هويج : ٢ الي ٣ عدد
مغز گردو : ٥٠ گرم
جعفري : جهت تزئين
سس مايونز : ١ پيمانه  

 

  طرز تهيه :

در اين سالاد پروتئين و نشاسته به کار نرفته است ، فقط سبزيجات استفاده شده است . سيب درختي را به شکل حلقه اي برش مي زنيم ، آن را به صورت خلال در مي آوريم و به سيب اضافه مي کنيم . سپس کشمش و گردو را اضافه کرده و سس مايونز را نيز اضافه مي کنيم و مواد را داخل ظرفي مي ريزيم و با کشمش ، گردوي پودر شده و برگ جعفري تزئين مي کنيم .  

 

   

جلسه بيستم و سوم
طرز تهيه رولت گوشت

مقدمه :

در آشپزي حرفه اي ، در مورد يک وعده غذايي توضيح داديم ، گفتيم که از چه بخش هايي تشکيل شده ، ابتدا درباره استارتر توضيح داديم .
در انجام هر کاري مقدمه و پيش زمينه اي را در نظر مي گيريم و مقدمه صرف غذا استارتر و پيش غذا است ، گفتيم که چه نقشي را در صف غذا ايفا مي کند .
دومين مطلبي را که گفتيم سوپ ها