قالب وبلاگ
تکنالوژی تعلیمی
آنجه که من معلم باید در مورد کار و هنرم بدانم و به آن عمل کنم. 
نويسندگان
پيوندهای روزانه

بخش اول

تعاريف تکنالوژي تعليمي

براي شناخت دقيق تعريف و قلمرو تکنالوژي تعليمي ريشه يابي معنا و مفهوم كلمه «تکنالوژي» ضروري مي نمايد.

 اين واژه از كلمه «تکنالوژيا»technologia گرفته شده است. معناي آن در يونان باستان انجام دادن يك هنر يا حرفه بوده است. بخش اول اين كلمه (techno) تلفيقي از معناي يك هنر و يك تكنيك مشتمل بر دانش مربوط به اصول و توانايي دستيابي به نتايج مورد نظر است. به عبارت ديگر تكنيك به معناي مهارتهاي عملي شامل دانستن و انجام دادن است. كلمه (Logos) نيز به معناي استدلال، تبيين، اصل و ارائه دليل است. بنابراين تکنالوژي به معناي به كارگيري مستدل يا منطقي دانش خواهد بود (فردانش، 1378). به عبارتي به تبديل دانش از مرحله پديده ها يا تبديل كشف روابط جديد ميان پديده ها، تکنالوژي گفته مي شود كه در آن از نتايج و يافته هاي علمي استفاده مي شود.در زبان فارسي techno به معني فن و logy به معني شناخت يا شناس ترجمه مي شود.بنابراين طبق تعبير فوق، تکنالوژي يعني فن شناسي يا فن شناختي.

لغتنامه لاتين وبستر نيز در تعريف واژه تکنالوژي اين توضيح را مي دهد: «كاربرد دانش براي مقاصد علمي»

رابرت هنيچ سه مفهوم تکنالوژي را اينگونه بيان مي کند: 1- علم تکنالوژي يا پيشرفتهاي صنعتي؛ 2- توليدات فني يا وسايل تکنيکي؛ 3- اهميت و مقام اين وسايل در چگونگي حل مشکلات.

 

ياددهي (تدريس)

تدريس تعريفهاي متعددي دارد. برخي تدريس را بيان صريح معلم درباره آنچه كه بايد يادگرفته شود مي دانند و گروهي آن را همورزي متقابل مي دانند كه بين معلم و شاگرد و محتوا در كلاس درس جريان دارد. عده زيادي از مربيان و متخصصان تعليم و تربيت تدريس را فراهم آوردن شرايط و اوضاع و احوالي مي دانند كه يادگيري را براي شاگردان آسان مي كند.

در كل مي توان گفت كه تدريس يك فعاليت است، اما نه هر نوع فعاليتي بلكه اعمال و فعاليتي كه به طور عمدي و بر اساس هدف خاصي انجام مي گيرد. فعاليتي كه بر پايه و مطابق وضع شناختي شاگردان انجام پذيرد و موجب تغيير آنان گردد. (ثمري، 1380)

در هر صورت اگر يادگيري را تغيير در رفتار ارگانيسم بر اثر تجربه بدانيم، بدون شك به فعاليتي كه شرايط را براي تغيير فراهم كند و يا ايجاد شرايطي كه تجربه را آسان نمايد و تغيير لازم را در شاگرد سبب شود تدريس گفته مي شود. در نتيجه عمل تدريس يك سلسله فعاليتهاي مرتب، منظم، هدفدار و از پيش تعيين شده است. فعاليتي كه هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري است.

فعاليتي كه به صورت تعامل و رفتار دو سويه بين معلم و شاگرد جريان دارد. به عبارت ديگر تدريس عبارتست از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد. البته به آن نوع يادگيري كه از طريق فيلم، تلويزيون، كتاب و از اين قبيل صورت مي گيرد. طبق تعريف، تدريس اطلاق نمي گردد و مي توان آن را به عنوان آموزش تصادفي – تجربي محسوب نمود.

در تعريف تدريس دو ويژگي اهميت دارد، يكي وجود تعامل بين معلم و شاگرد و ديگري هدفدار بودن فعاليت معلم (شعباني، 1380)

آلن گانيه درتعريف آموزش، آنرا روند حل مسأله مي نامدكه هدف از آن تسهيل يادگيري فراگير است. وي معلم را مسئول آموزش مي داند كه با اتخاذ تدابير آموزشي و مديريتي نقش خود را ايفا مي كند. به اين ترتيب تدريس نيز نوعي آموزش قلمداد مي گردد. وي اصطلاح تدابير آموزشي را در اين زمينه بكار مي برد كه منظور از آن تصميمات واعمالي است كه معلم به منظور تسهيل يادگيري شاگرد از مواد آموزشي اتخاذ مي كند. هدف از آموزش دستيابي هر چه بيشتر فراگير به اهداف آموزشي است و آموزش موفق، آموزشي است كه مبتني بر خط زنجيره اي «طراحي، اجرا و ارزشيابي» مي باشد.

آموزش، از نظر لغوي به معني انتقال دانش است. از نظر «دوبوا» آموزش، به معني مرتب كردن و منظم ساختن دقيق محيط فراگير به منظور دستيابي به نتايج مورد نظر در وضعيت هاي مشخص مي باشد.

دكتر فردانش نيز آموزش را چنين تعريف كرده است؛ «مجموعه تصميمات و اقداماتي كه يكي پس از ديگري اتخاذ مي شود يا انجام مي گيرد و هدف آن دستيابي هر چه بيشتر فراگير به اهداف آموزشي است» (همان ص 14).

 

فرايند يادگيري

در تعامل و ارتباط بين معلم و دانش آموز در كلاس درس، فرايندي طي مي شود تا اينكه يادگيري و تغيير رفتار كه هدف اصلي آموزش و تدريس است به وقوع بپيوند. فرايند بر وقايع و روابط پويا، جاري، مستمر و پيوسته در حال تغيير اطلاق مي شود. يكي از مشخصات بارز فرايند، حركت و پويايي آن است كه بر اثر تعامل دائم اجزاء و متغيرهاي موجود در آن صورت مي گيرد.
در مورد يادگيري، تعاريف زيادي ارائه شده است. اكثر مردم و بسياري از معلمان يادگيري را عبارت از: كسب اطلاعات، معلومات يا مهارتهاي خاص مي‌دانند. عده اي از مربيان آن را انتقال مفاهيم علمي از فردي به فرد ديگر تصور مي كنند. در چنين برداشتي از يادگيري ذهن شاگرد به منزله انبار يا مخزني خالي تصور مي شود كه بايد به وسيله معلم پر شود. نقش اساسي در فرايند اين نوع يادگيري به عهده معلم است و شاگرد چندان فعاليتي از خود نشان نمي دهند و حالت انفعالي دارد.

رفتارگرايان، يادگيري را تغيير در رفتار قابل مشاهده و اندازه گيري تعريف كرده اند. ولي از ديدگاه مكتب گشتالت يادگيري عبارت است از: كسب بينش هاي جديد يا تغيير در بينشهاي گذشته.

يادگيري با هر بينشي كه تعريف شود، اساس رفتار انسان را تشكيل مي دهد و نخستين صفت مشخص آن تغيير است. تغييري كه به تدريج رخ مي دهد، نسبتاً پايدار است و در اثر تجربه حاصل مي شود.

هيلگارد و ماركوئيز يادگيري را بدين گونه تعريف كرده اند:

« يادگيري عبارتست از: فرايند تغييرات نسبتا پايدار در رفتار بالقوه فرد كه بر اثر تجربه حاصل مي شود.» (سيف، 1368)

اين تعريف جامع تر از تعاريف ديگر است و مفاهيمي همچون فرايند، تغيير، نسبتاً پايدار و دائمي، رفتار بالقوه و تجربه را شامل مي شود. يادگيري نوعي تغيير است كه در فرايند تجربه اتفاق مي افتد اما نه هر تغييري نسبتاً پايدار و ثابت را شامل مي گردد. يادگيري تغييراتي است كه در ساخت ذهني افراد ايجاد مي شود و در حال حاضر قابل اندازه گيري نيست. تعدادي از تغييرات حاصل از يادگيري ممكن است به علت مساعد بودن شرايط به رفتار بالفعل تبديل شود كه در اصطلاح به آن عملكرد مي گويند.

 

 

متغيرهاي اصلي آموزش

هر موقعيت آموزشي متشكل از سه عامل يا متغير است؛ روشهاي آموزشي، شرايط آموزشي و نتايج آموزشي. به عبارت ديگر هر آموزش را مي توان متشكل از سه عامل روشها، شرايط و نتايج دانست. روشها عبارت است از: انواع مختلف عملكرد. شرايط عبارت است از: محدوديتها يا عوامل تغييرناپذيري كه در هر محيط آموزشي وجود دارد و نتايج همان پيامدهايي است كه پس از ارائه هر آموزش به دست مي آيد.

الف) روشهاي آموزشي؛ در هر موقعيت آموزشي، مدرس يا طراح آموزشي مي تواند با استفاده از طرق مختلف اقدام به ارائه محتوا، سازماندهي محتوا و اتخاذ تدابير مديريتي براي اجراي اين تصميمات انتخاب كند كه مجموع اين اقدامات و تدابير روشها مي ناميم. براي مثال اگر مدرس تصميم بگيرد تا محتواي آموزش را با طرح پرسشهايي براي شاگردان آموزش دهد، در اين صورت روش خاص پرسش را براي ارائه محتوا انتخاب كرده است. روش هاي آموزشي خود شامل: روشهاي سازماندهي محتوا، روشهاي ارائه محتوا و روشهاي مديريتي مي باشد كه هر يك توضيح داده مي شود.

1.روشهاي سازماندهي؛ اين روشها مربوط به چگونگي سازماندهي محتواي آموزش است، مانند استفاده از مثالها، شكلها، ترتيب محتوا و غيره. به طور كلي روشهاي سازماندهي، راهها و اصولي است كه چگونگي پشت سر هم قرار گرفتن اجزاي محتواي آموزش را تعيين مي كند. روشهاي سازماندهي خود به دو گروه روشهاي سازماندهي محتوا در سطح خرد و روشهاي سازماندهي محتوا در سطح كلان تقسيم شده است.روش سازماندهي محتوا در سطح خرد، پيش بيني چگونگي تركيب و شكل گيري كل آموزش را از ابتدا تا انتها در بر مي گيرد. روش هاي سازماندهي در سطح كلان به شيوه ترتيب، تركيب و خلاصه نويسي بخشهاي اصلي تشكيل دهنده محتواي آموزش مربوط مي شود.

2. روشهاي ارائه؛ روشهاي ارائه به آن دسته از راهها و تدابيري گفته مي شود كه براي انتقال محتواي آموزش به شاگردان و همچنين چگونگي دريافت پاسخ شاگردان توسط مدرس و چگونگي ارائه توضيحات اضافي از طرف معلم به شاگرد به كار مي رود. مطالعه درباره رسانه ها، معلمان و كتابهاي درسي زير مجموعه هاي بحث مربوط به روشها است.

3. روشهاي مديريتي، روشها با تدابير مديريتي وقتي مطرح مي شود كه مدرس يا طراح آموزشي به تصميم گيري در مورد نوع روشهاي سازماندهي و زمان به كارگيري هر يك از روش هاي ارائه محتوا مي پردازد. براي مثال تصميم گيري در مورد انفرادي كردن آموزش با تصميم گيري در مورد جدول زماني استفاده از منابع در دسترس مي تواند جزء روشهاي مديريتي قرار گيرد.

 ب) نتايج آموزشي؛ نتايج آموزشي عبارت است از: اهداف يا نتايج يا پيامدهاي حاصل از ارائه آموزش. اگر ميزان دستيابي شاگردان به هدفهاي آموزشي مورد نظر باشد، در حقيقت ميزان اثربخشي آموزش و به عبارت ديگر، ميزان حصول انواع هدفها را در نظر داريم. اگر ميزان اثر بخشي بر زماني كه شاگرد صرف يادگيري كرده و يا به مخارجي كه صرف ارائه آموزش به شاگرد شده است تقسيم شود، ميزان كارآيي يا كارآمدي آموزش معلوم مي شود جذابيت آموزش نيز با ميزان رغبت و علاقه شاگرد به آموزش و دنبال كردن آموزش اندازه گرفته مي شود. هر قدر علاقه شاگرد به آموزش و دنبال كردن آن بيشتر باشد، ميزان جذابيت آموزش بيشتر خواهد بود.

ج) شرايط آموزشي؛ شرايط آموزش آن دسته از عواملي كه كنترل آن خارج از توانايي طراح يا مدرس است. براي مثال خصوصيات شاگردان مي تواند در انتخاب روش هاي مديريتي تأثير بگذارد.به عبارت ديگر استفاده از روشهاي انگيزش مانند استفاده از انواع تشويقها در مورد شاگردان كم انگيزه ممكن است مفيد واقع شود، در حالي كه در مورد شاگردان با انگيزه احتمالا نتيجه عكس خواهد داد. بنابراين شرايط آموزشي آن دسته از عواملي است كه در هر موقعيت آموزشي وجود دارند و كنترل و ايجاد تغيير در آنها از عهده طراح و مدرس خارج است. براي مثال محدوديت ناشي از ناتوانيهاي عضوي شاگردان در انتخاب رسانه مورد استفاده و ساير منابع مورد نياز در ارائه آموزش تأثير خواهد داشت.

بنابراين اگر هر موقعيت آموزشي را متشكل از سه متغير اساسي شرايط، روشها ونتايج در نظر بگيريم، طراحي آموزشي در واقع پيش بيني روشهاي مناسب براي دستيابي به نتايج مورد نظر در شرايط داده شده است. بديهي است كه اتخاذ هر روش تحت شرايطي نمي تواند مدرس را به نتايج مورد نظرش برساند و يك طراح آموزشي وظيفه دارد به طور منظم متغيرهاي موقعيت آموزشي را بررسي و تحليل كند و راه حلهاي مناسب را براي رسيدن به نتايج مورد نظر ارائه دهد و اين چيزي است كه دقيقا در تعريف و شرح وظايف، فعاليتي به نام طراحي آموزشي گنجانده مي شود.

اكنون به تعاريف « تکنالوژي تعليمي» مي پردازيم.

در مورد تکنالوژي تعليمي نيز تعاريف گوناگوني ارائه شده است كه هر كدام با توجه به سير تكويني و نوع رويكردهاي اين رشته تدوين يافته اند.

در بدو پيدايش و گسترش تکنالوژي تعليمي آن را عبارت از: يك سلسله از فعاليتهاي نظام مند مي دانستند كه ماشين، مواد و تكنيك را براي رسيدن به اهداف آموزشي به يكديگر نزديك كند (شيخيان، 1353).

تعريفي كه كميته ويژه تکنالوژي در آكادمي ملي مهندسي آمريكا از تکنالوژي تعليمي مي كند، عبارت است از؛ «مجموعه اي از معلومات ناشي از كاربرد علوم آموزش و يادگيري در دنياي واقعي كلاس درس، همراه با ابزار و روشهايي كه كار برد علوم ذكر شده را تسهيل مي نمايد (علي آبادي، 1379).

تعريف جيمز براون وهمکاران در کتاب تکنالوژي رسانه ها وروشها(1977،ص2) از تکنالوژي تعليمي كه مورد پذيرش عده كثيري از صاحبنظران است، عبارت است از: « طراحي، اجرا و ارزشيابي نظام مند كل فرايند ياددهي – يادگيري بر اساس هدفهاي مشخص و نتايج تحقيقات در زمينه هاي يادگيري و ارتباطات انساني و همچنين به كار گرفتن مجموعه اي از منابع انساني و غيرانساني به منظور ايجاد آموزش مؤثرتر، عميق تر و پايدارتر.» (احديان،1379).

دكتر فردانش در كتاب «مباني نظري تکنالوژي تعليمي » پس از بررسي و بيان مقدماتي ماهيت تکنالوژي تعليمي تعريف زير را استنتاج نموده است.

« تکنالوژي تعليمي» عبارت است از : مجموعه روشها و دستورالعملهايي كه با استفاده از يافته هاي علمي براي حل مسائل آموزشي اعم از طرح، اجرا و ارزشيابي در برنامه هاي آموزشي به كار گرفته مي شد».

تکنالوژي تعليمي از سوي انجمن تکنالوژي و ارتباطات آمريكا(AECT) چنين بيان شده است:« تکنالوژي تعليمي عبارت است از نظريه و عمل طراحي، توليد، كاربرد، مديريت و ارزشيابي فرايندها و منابع يادگيري».(فردانش،1378).

يک تعريف جديد فناوري آموزشي: انجمن ارتباطات و فناوري آموزشي(2004) تعريف جديدي از فناوري آموزشي مطرح کرده است . بر اساس اين تعريف :" فناوري آموزشي ، مطالعه و عمل اخلاقي از طريق ايجاد ، کاربرد و مديريت منابع و فرايندهاي فناورانه ي مناسب به منظور تسهيل يادگيري و بهسازي عملکرد افراد است .(به نقل از آيس2006)

-----------------------------------------------------------------------------
بنابراين با توجه به تعاريف ذكر شده، تکنالوژي تعليمي بر خلاف تصور متداول در جامعه ما، صرفا به معني استفاده از وسايل و رسانه هاي تعليمي در فرايند آموزش – يادگيري نيست، بلكه همچنان كه از تعاريف مختلف آن بر مي آيد معناي بس وسيع تري را شامل مي شود. تکنالوژي تعليمي روش مبتني و متكي بر رويكرد سيستمي و كاربرد نظريه عمومي سيستمها است. ذكر اين نكته ضروري است كه تکنالوژي تعليمي با بهره گيري از يافته هاي تمام علوم به حل مسائل آموزشي مي پردازد. البته بديهي است كه از برخي علوم كه سنخيت بيشتر و ارتباط نزديك تري با مباحث اين رشته دارند، بيشتر استفاده مي نمايد.روان شناسي (به طور اعم) و روان شناسي تربيتي (به طور اخص) از جمله علومي هستند كه تکنالوژي تعليمي بيشترين استفاده را از آنها مي نمايد.

تکنالوژي تعليمي مانند تکنالوژي در هر يك از شاخه هاي علمي ديگر شامل دو جزء نرم افزاري (محتوايي) و سخت افزاري است و هدف اصلي آن ايجاد يادگيري مؤثرتر و پايدارتر و تغيير در كيفيت يادگيري و افزايش بازدهي آموزش مي باشد. اولين شاخه علم تکنالوژي آموزشي بعد نرم افزاري(محتوايي) است که شامل روشها، دستورالعملها، الگوها، راهبردها، طبقه بنديها و ...مي باشد.

دومين شاخه علم تکنالوژي تعليمي بعد ابزاري آن است . در اين ديدگاه علم تکنالوژي تعليمي به مجموعه ابزارها و تجهيزاتي اطلاق مي گرددکه سبب تسهيل فرآيند يادگيري مي شود . برخي از عمده ترين تاثيرات به کارگير ي مواد و ابزار آموزشي و کمک آموزشي به قرار زير مي باشد :

-کاستن از ميزان مصرف انرژي معلم و پيشگيري از خستگي مفرط
-کاستن از سخنراني و افزودن به تجارب يادگيري دانش آموزان
-خروج کلاس از يکنواختي روش هاي تدريس سنتي و معلم محوري
-کسب تجربه عيني و واقعيت توسط دانش آموزان و در نتيجه تعميق يادگيري
-افزايش مهارت هاي حرکتي و فعاليت هاي بدني دانش آموزان و مصرف انرژي رواني آن ها
- تقويت يادگيري با دو مغز: زيرا دست انسان مغز دوم آن هاست
-افزايش بهره وري کلاس در نتيجه استفاده بهينه از زمان کلاسي
-در گير شدن فراگيران با فرآيند ياددهي
-پياده کردن روش هاي مورد علاقه دانش آموزان
-علاقه مندي بيشتر دانش آموزان به کلاس و معلم
-يادگيري مباني اوليه رسانه شناسي و نحوه کاربرد آن ها
-درک عمقي پديده ها و روابطي که به صورت عيني و يا با چشم غير مسلح قابل دريافت نيستند
-مشاهده بي خطر حوادث و وقايعي که مشاهده واقعي آن ها خطر ناک است
-ايجاد جذابيت براي نسل جديد که علاقه مندند مطابق پيش رفت هاي روز به پيش روند
-ايجاد حس مشارکت در مالکيت بيت المال و احترام به حقوق ديگران در استفاده از رسانه هاي جمعي و تجهيزات.

 

ضرورت کاربرد تکنالوژي تعليمي

 

به هر يک از ابعاد زندگي که نگاه کنيم حضور تکنالوژي را مي بينيم. انواع رسانه هاي ديداري و شنيداري، سخت افزارها و نرم افزارها با محتواهاي آموزشي جاي خود را در نظام آموزشي باز کرده و در کنار مربيان تربيتي قدم بر ميدارند.فراگيراني که در خانه و محيط هاي خارج از مدرسه با کامپيوتر و انواع چندرسانه اي ها سروکار دارند نمي توانند زمان طولاني تنها به صحبتهاي معلم توجه کنند. تکنالوژي تعليمي در اينجا به کمک مربيان آمده که بتواند به طرق مختلف آنها را در آموزش ياري دهد.

برخي گرايشات مهم وجود دارند که چهره تعليم و تربيت را ده تا بيست سال آينده تغيير خواهند داد که بعضي از آنها به حضور تکنالوژي در آموزش اشاره دارد و از آنها مي توان ضرورت کاربرد تکنالوژي تعليمي را دريافت. از جمله اين گرايشات مهم مي توان موارد زير را بيان کرد:

- حرکت روزافزون به سمت آموزش فراگير محوري
- افزايش تداوم در استفاده از مواد يادگيري انفرادي
- افزايش درک اهميت توانمندي هاي کلي مرتبط به زندگي واقعي
- اهميت بيشتردادن به فرايندهاي يادگيري نسبت به محتواي برنامه هاي درسي

- استمرار فعاليت جهت تصريح و تبيين ماهيت بازده هاي يادگيري مورد نظر از قبيل تنظيم شاخص هاي شايستگي و تنظيم معيارهاي عملکرد(مبتني بر اهداف)
- افزايش آگاهي نسبت به غير طبيعي بودن روشهاي ارزيابي سنتي مانند امتحان کتبي چند ساعته
- گسترش آگاهي نسبت به محاسن در يادگيري از طريق کار کردن در گروه بدون حضور معلم
- استمرار و گسترش سريع تکنالوژي اطلاعات و سيستم هاي رايانه اي
- مشارکت بيشتر عوامل تعليم و تربيت در طراحي و استفاده از تجهيزات و برنامه هاي رايانه اي
- افزايش انتظارات از فراگيران با توجه به استفاده و دسترسي بيست و چهار ساعته به منابع يادگيري چندرسانه اي
- افزايش انتظارات از فراگيران مبني براستفاده وسيع معلمان و مربيان از ابزارهاي حمايتي تکنالوژي تعليمي در بالا بردن اثربخشي دوره ها و برنامه هاي خودآموزي
- گسترش سريع آشنايي فراگيران با رسانه هاي پيشرفته

همانطور که مشاهده مي شود پنج مورد آخر مربوط به وجود تکنالوژي در آموزش است که البته خود گرايشات قبلي را هم تحت تاثير قرار مي دهد.(احديان،1378)

تکنالوژي در هر دوره از زندگي بشر بسته به امکانات و توسعه خود آموزش را تحت تاثير قرار مي دهد. به بيان کلي تر گسترش و توسعه تکنالوژي همه ابعاد اقتصاد،فرهنگ،آموزش و... را پوشش مي دهد. اما برخي جوامع مي خواهند با توسعه تکنالوژي به همراه جوامع پيشرفته تر حرکت کنند، به همين دليل فقط همين بعد وارد کردن ابزارها و تجهيزات را مورد توجه قرار مي دهند و تاثير ورود آنها بر زمينه هاي ديگر را ناديده مي گيرند و تلاشي براي همسو کردن اين ها نمي کنند. در واقع متخصص کارآمد تکنالوژي تعليمي براي همسو کردن دو متغير تکنالوژي و آموزش(که حيطه وسيعي از زندگي را در بر دارد) پا به عرصه ي جهاني گذارده، تا بتواند پيش نيازها و بسترهاي ورود هر نوع تکنالوژي جديدي را در آموزش فراهم کند. تکنالوژي تعليمي خود نيز در اين تغيير و تحولات گرايشات نويني نسبت به قبل پيدا کرده است، که به طور مختصر به بعضي از آنها اشاره مي شود:

- گسترش کامپيوترها در سطح مدارس و موسسات آموزشي
- دست يابي همگاني مدارس به منابع تلويزيوني
- افزايش جانبداري سياستگذاران از بهره گيري تکنالوژي تعليمي
- افزايش تکنالوژي تعليمي در خانه و محيط اجتماعي
- توسعه شيوه هاي نوين در ارائه کاربرد تکنالوژي تعليمي
- لزوم سواد تکنالوژي تعليمي براي معلمان

- تکنالوژي تعليمي محل عمده براي حرکت به سمت اصلاحات آموزشي

تکنالوژي در هر دوره از زندگي بشر بسته به امکانات وتوسعه خود، آموزش را تحت تاثير قرار داده و مي دهد. اگرتکنالوژي و آموزش را دو متغير فرض کنيم با هم داراي همبستگي مثبت اند يعني اگر تکنالوژي توسعه يافت اين توسعه بايد در آموزش هم ديده شود.اما بعضي از جوامع نتوانسته اند که اين دو مقوله را با هم هماهنگ کنند و به اشتباه اين دو را از هم جدا مي دانند. به عبارتي ديگر توسعه تکنالوژي را به مرزهاي خود وارد کرده اند اما آموزش را که خود تکنالوژي را هم در بر مي گيرد را ناديده مي گيرند. البته ضرورت کاربرد تکنالوژي تعليمي با عدم استفاده برخي جوامع از آن نفي نمي شود و همچنان بنا به بسياري از گرايشات و دلايل که به برخي از آنها در بالا اشاره شد ، کاربرد تکنالوژي تعليمي امري قطعي و ضروري در آينده خواهد بود.

 

 

 

تاريخچه تکنالوژي تعليمي

 

استفاده از وسايل سمعي و بصري در آموزش به سال هاي 1900 باز مي گردد . در اوايل قرن بيست دست اندرکاران آموزش به اهميت به کارگيري وسايل سمعي و بصري در آموزش پي بردند و در ابتدا فقط وسايل بصري به کار گرفته شد . اولين وسايل بصري به کاربرده شده در مدارس امريکا را مي توان اسلايد و فيلم هاي آموزشي نام برد .

با شروع جنگ جهاني دوم کانون فعاليت ها در زمينه وسايل سمعي و بصري از محافل تعليم و تربيت به ارتش امريکا منتقل شد و در دوران جنگ بسياري از وسايل مانند پرژکتور و اورهد براي اولين بار ساخته شد و در کنار وسايل ديگري مانند پرژکتوراسلايد ، لابراتوار هاي زبان ، شبيه سازي هاي آموزش خلباني در آموزش نظاميان به کار گرفته شد .

در اين دوره تکنالوژي تعليمي بعد سخت ابزاري پيدا کرد و تا اواسط دهه 1940 نيز به طول انجاميد .

سه رخداد مهم در بين سال هاي 1950 تا 1960 اتفاق افتاد که باعث تحول عظيمي در رشته تکنالوژي تعليمي شد :

1- ارائه الگوها و نظريات جديد ازسوي صاحبنظران علوم ارتباطات
2- پيدايش نگرش سيستمي در زمينه تعليم و تربيت......... تکنالوژي تعليمي بعد نرم افزاري
3- تکامل تئوري هاي روانشناسي شناختي و رفتاري در زمينه يادگيري .......تکنالوژي تعليمي بعد سوم ( حل مسئله )
به دنبال ارائه تعريف دوم تکنالوژي تعليمي و قبول آن در محافل آموزشي ، يک سلسله فعاليت و عنوان در حيطه تعليم و تربيت پيدا شد که از جنبه دوم تعريف تکنالوژي تعليمي از بخش هاي محتوايي جديد اين رشته تحول يافته به حساب مي آيد .
از جمله اين مباحث و عناوين :
1-بحث هدف هاي آموزشي و تقسيم بندي آن است . از مهم ترين طبقه بندي هاي ارائه شده :

الف ) طبقه بندي هدف هاي بلوم و همکارانش است که در سال 1956 ارائه شد . ارائه طبقه بندي بلوم به دنبال تاکيدات مکرر نگرش سيستمي بر تعيين نوع عملکردي است که در انتهاي آموزش از فراگير انتظار داريم .
ب) همچنين در دهه 1960 گانيه ، طبقه بندي هدف هاي آموزشي خود را ارائه کرد . در اين طبقه بندي تمام فعاليت هاي بشري به پنج گروه تقسيم شده بود که از ديدگاه هاي جديد روانشناسي يادگيري نشات گرفته بود .
گانيه جزء اولين کساني بود که با الهام از تحولات جديد روانشناسي يادگيري نظريات بسيار سودمند و مفيدي در زمينه طبقه بندي هدف هاي آموزشي و طراحي آموزشي ارائه کرد .
2- مبحث ارزشيابي ، در تعريف دوم تکنالوژي تعليمي ، ارزشيابي چه در حين توليد برنامه هاي آموزشي ، و چه در پايان و خاتمه آن همچون عضو و عنصر بسيار تعيين کننده مطرح شد .مطرح شدن ارزشيابي با اين اهميت و با نقش خاصي که براي آن در تکوين و بازنگري برنامه ها پيش بيني شده بود ، دقيقا منعکس کننده تاثير نگرش سيستمي در تهيه برنامه هاي آموزشي است . از اين ديدگاه ، هر فعاليت آموزشي يک سيستم تلقي مي شود که عامل تعيين کننده و تصحيح کننده مسير ، کيفيت ، کميت آن ، ارزشيابي است . اين نگرش و تفکر بود که به تکنالوژي تعليمي بعد محتوايي بخشيد و صاحبنظران و کارشناسان امر را بيشتر به بخش نرم افزاري و محتوايي برنامه ها کشاند .
در تعريف دوم از تکنالوژي تعليمي کاربرد جديدي براي اين علم تعيين شد که ناشي از به کارگيري اين علم در محيط هاي خاص آموزشي بود . براي مثال براي بهبود وضعيت توليد و ارائه خدمات ، در مراکز آموزشي وابسته به مراکز صنعتي و توليدي و خدمات ، بررسي ها و مطالعاتي شروع شد و در بعضي از موارد تشخيص متخصصان اين بود که بايد در زمينه هاي خاص ، دوره هاي آموزشي کوتاه مدت و ميان مدت براي گروه هاي خاص از کارکنان ارائه شود و پس از ارزشيابي از دوره هاي آموزشي موجود و تشخيص مسائل و مشکلات اين دوره ها و رفع آن ها ، دستگاه هاي جديد لازم بود تا کارکنان مراکز براي بالابردن سطح کارايي واحد هاي خود اقدام به ارزشيابي عملکرد واحد ها مي کردند و بديهي است در تمام اين موارد مناسبترين افراد براي انجام ارزشيابي ، طراحي ، ارائه دوره هاي آموزشي و تشخيص نواقص و معايب فراگرد کارها و ساير موارد افرادي هستند که آن ها را تکنالوژيست تعليمي مي نامند .
با طرح طبقه بندي که گانيه و بلوم در مورد هدف هاي آموزشي ارائه کردند ، زمينه براي تکنالوژي تعليمي از جنبه سوم (حل مساله ) را بوجود آوردند .
در اوايل دهه 1960 بود که ديدگاه روانشناسي رفتارگرا بر تعليم و تربيت حاکم بود. تا اين که در تحقيقات روانشناسي يادگيري سوالاتي مطرح شد که نظريه هاي رفتاري قادر به پاسخ گويي آن ها نبودند . (مثلا اين که چرا فراگير به طور يکسان به همه محرک ها پاسخ نمي دهد و در بين آن ها دست به انتخاب مي زند و مبنا و ملاک چنين انتخابي چيست و اين انتخاب کجا رخ مي دهد و چه چيز و چه عواملي بر اين انتخاب ها حاکم است ؟)
طرح سوالات فوق محققان را به شناسايي طبيعت سيستم يادگيري و اوضاع حاکم بر يادگيري تشويق و ترغيب کرد . بدين ترتيب ديدگاه جديدي در روانشناسي تربيتي پايه گذار شد که آن را امروزه روانشناسي شناختي مي ناميم . در اين ديدگاه (که در حال حاضر محور اصلي تفکر در روانشناسي و تعليم و تربيت است ) تاکيد بر شناسايي انواع فعاليت هاي ذهني مانند تصور ، تفکر ، نحوه نگهداري اطلاعات ، حافظه و قابليت انسان در ايجاد تغيير و تحول در اطلاعات و حل مساله است .
نتيجه گيري :
فرد تکنالوژيست با ذخيره اي از دانش و مهارت و تجارب خاص در زمينه تمامي مسائل آموزشي از تشخيص نياز تا ارزشيابي به محيط هاي مختلف پا مي گذارد و مشکلات و مسائل اين محيط ها را از ديدگاه تکنالوژي تعليمي بررسي مي کند و براي رفع آن راه حل هايي ارائه مي دهد و پس از تصويب و تاييد يکي از راه حل ها توسط افراد تصميم گير ، خود آن راه حل را به مرحله اجرا مي گذارد و پس از اجرا ، نتايج حاصله را ارزشيابي مي کند ، در پايان گزارشي مشمتل بر تمام جزييات کارهاي انجام شده تهيه مي کند و در اختيار افراد مسول قرار مي دهد .
اين کاربرد به نحوي در حل مسائل آموزشي مراکز صنعتي و خدماتي موثر بوده که رشته تکنالوژي تعليمي را (البته با خصوصياتي که بحث آن گذشت ) يکي از پر جاذبه ترين رشته هاي دانشکده ها ي علوم تربيتي کرده است و فارغ التحصيلان اين دانشکده اغلب بلافاصله پس از پايان تحصيل به استخدام موسسات معتبر در مي آيند . تصوير مربوطه تاريخچه تکنالوژي تعليمي را نشان مي دهد:

 

در ادامه مطلب نگاهي به تغييرات و يا جنبش هاي اصلي در رشته تکنالوژي تعليمي به طور خلاصه ارائه شده است :

قبل از دهه 1920 : جنبش ارزيابي و آزمون

دهه 1920 : نشانه هاي تکنالوژي در حال پيشرفت . جنبش "آموزش ديداري" .زمانيکه تصاوير و تصاوير متحرک مورد استفاده قرار مي گرفت تا واقعيت را به کلاس درس ببرد .

دهه 1930 : جنبش اهداف رفتاري (رالف تايلر)
دهه 1950 : آموزش برنامه اي (اسکينر)و تحليل اهداف (بلوم)
دهه 1960: حرفه اي سازي رشته ديداري و شنيداري(جيمز فين)
دهه 1970: مدل هاي
Maturation ID (رسش) ( اندرووگارسون )
دهه 1980: رشد و توسعه ميکرو کامپيوتر ها (آموزش مبتني بر کامپيوتر و شبکه )

جنبه هاي مختلف تکنالوژي تعليمي

بنابر مطالب ارائه شده درباره تکنالوژي تعليمي مي توان نتيجه گرفت که تکنالوژي تعليمي يک رشته بين رشته اي است که بدنبال ارائه راهکارها،روشهاي نوين وعملي با هدف افزايش کيفيت فرآيند آموزش ودر نهايت ايجاد شرايط،موقعيت ومحيط مناسب براي تسهيل يادگيري است.واين کار را حداقل بر اساس سه جنبه زير صورت بندي کرده وبه مرحله اجرا مي گذارد:

1. جنبه ابزاري : اين جنبه از تکنالوژي تعليمي به استفاده از تجهيزات،وسايل،تکنولوژيها و رسانه هاي تعليمي اشاره دارد.تکنولوژيهاي نوين ابزارها وامکانات جديدي را پيش روي کارشناسان تکنالوژي تعليمي قرار مي دهدوافراد خلاق در زمينه تکنالوژي تعليمي نيز از اين رسانه ها وتکنولوژيهاي جديد به عنوان راهکاري براي حل مسائل آموزشي وتسهيل يادگيري بهره مي برند.

2. جنبه اصول/روشها/راهکارها : اين جنبه از تکنالوژي تعليمي به استفاده از يافته هاي علمي اشاره مي کند.بدين صورت که تکنالوژيست تعليمي يافته هاي علوم مختلف را که در آغاز به صورت خام ونظري در دسترس مي باشند. به اصول،شيوه ها وراهکارهاي عملي تبديل مي کنند.در اغلب موارد يافته هاي علمي ابتدا در قالب تحقيقات کاربردي مورد مطالعه قرار مي گيرند وسپس به صورت اصول وروشها براي حل مسائل آموزشي وتسهيل يادگيري عرضه مي شوند.

3. جنبه حل مسئله : از اين جنبه «در صورت بروز مشکل در يک نظام آموزشي،اعم از کوچک يا بزرگ وهمچنين در صورت نياز به آموزش در يک محيط خاص،تکنالوژي تعليمي به تبيين مشکل مي پردازد»(فردانش،1382ص20).يک تکنالوژيست تعليمي اين کار را چگونه انجام مي دهد؟جواب اين است که اوشرايط، موقعيت ها، اهداف، نيازها وتمامي آنچه که به آموزش مرتبط مي شود را با يک ديد سيستمي مورد تجزيه وتحليل قرار مي دهد وبعد از شناسايي مشکل يا معضل آموزشي،روش ها وراهکارهاي لازم را براساس دو جنبه اول تکنالوژي تعليمي(جنبه ابزاري وجنبه اصول/روشها/راهکارها) براي حل مسائل آموزشي طراحي وعرضه مي کند.پس نتيجه مي گيريم که جنبه سوم،جنبه هاي اول ودوم را نيز در بر مي گيردبه عبارتي ديگر مي توان گفت که جنبه سوم تکنولوزي آموزشي چگونگي کاربرد جنبه هاي اول ودوم را مديريت وهدايت مي کند.

بنابراين اين تصور غلط که تکنالوژي تعليمي را محدود به وسايل و رسانه هاي تعليمي مي کند با توجه به مطالب ارائه شده مردود است. بله وسايل و رسانه هاي تعليمي هم جزء راهکارهايي هستند که تکنالوژيستهاي تعليمي ارائه کرده اند.ولي نکته اينجاست که اينها صرفاً بخشي از راهکارهاي عملي تکنالوژي تعليمي براي افزايش کيفيت آموزش وتسهيل يادگيري است وتکنالوژي تعليمي براي هر گونه شرايط وموقعيت آموزشي بر اساس جنبه هاي سه گانه اي که اشاره شد مي تواند راهکار عملي وکاربردي براي حل مسائل آموزشي اعم از طراحي،اجرا وارزشيابي،پيشنهاد صورت بندي کرده وبه اجرا در بياورد.

 

تکنالوژيست تعليمي کيست؟ و چه ويژگيهايي دارد؟

يک تکنالوژيست تعليمي دروهله اول بايد يک تحليلگر ومنتقد خوبي باشد.منتقد بودن به اين معني است که تکنالوژيست تعليمي هميشه بايد يکسري سؤالاتي را در ارتباط با فرآيند آموزش ويادگيري براي خود مطرح کند.همانند سؤالات زير:

آيا بر اساس طراحي فعلي مي توان به اهداف آموزش دست يافت؟

چه تغييراتي براي رسيدن به اهداف آموزش مورد نياز است؟

چه ابزارها وامکاناتي مي تواند يادگيري راتسهيل کرده وما را به اهداف آموزشي مي رساند؟

آيا يافته ها ودانش علمي مرتبط با مؤقعيت آموزشي فعلي در دسترس مي باشد؟

براي تسهيل فرآيند يادگيري وحل مسائل آموزشي چه راهکارهاي عملي را مي توان ارائه داد؟ و سؤالاتي از اين قبيل.

آنچه که مهم است اينکه يک تکنالوژيست تعليمي دانش واطلاعاتش به روز باشد.بدين معني که او بايد از آخرين يافته هاي علمي در ارتباط با آموزش ويادگيري آگاه باشد.همچنين او بايد نسبت به ابزارها،وسايل،رسانه هاي تعليمي وتکنولوژيهاي نوين(نظير تکنولوژي اطلاعات وارتباطات و...) وامکاناتي که آنها مي توانند براي تسهيل آموزش ويادگيري ارائه کنند آشنايي کافي داشته باشد.او بايد بتواند براي تمامي مراحل آموزش اعم از طراحي،اجرا وارزشيابي راهکارهاي عملي ومستند(متکي بريافته هاي علمي)را عرضه کند.با اين توصيف تکنالوژيست تعليمي در هر موقعيتي قرار بگيرد مي تواند با توجه به مؤلفه هايي که از آن برخوردار است راهکارهاي عملي را براي ارائه آموزش وتسهيل يادگيري صورت بندي کرده وعرضه دارد.

 

 

دلايل استفاده از مواد و وسايل آموزشي در تدريس و يادگيري

 

 دلايل استفاده از مواد و وسايل آموزشي عبارتند از:

الف؛ معضلات و مشکلات آموزشي

 از جمله تعداد زياد افراد لازم التعليم، فقدان بودجه و امکانات کافي و معلمان دلسوز و علاقمند و انفجار دانش.

از جمله انفجار جمعيت و در نتيجه ازدياد جمعيت واجب التعليم که خود مستلزم تدارک امکانات مالي و انساني و تجهيزات زيادتري است. انفجار دانش و ارزشها، فقدان بودجه و امکانات کافي جهت تخصيص به آموزش و پرورش و کمبود معلمان آگاه، دلسوز و علاقه مند، ضرورت استفاده از مواد و وسايل آموزشي را توجيح مي نمايد.

ب) نقش حواس در يادگيري:

نتايج تحقيقات نشان داده اند که حواس مختلف در يادگيري نقش واحدي ندارند، يافته هاي زير اين تفاوت را به خوبي نشان مي دهند. اين يافته ها مشخص مي کنند که انسان تقريباً؛ 75% يادگيري را از طريق کاربرد حس بينايي کسب مي نمايد. 13% يادگيري از طريق کاربرد حس شنوايي، 6% يادگيري از طريق کاربرد حس لامسه، 3% يادگيري از طريق کاربرد حس بويايي و 3% يادگيري از طريق کاربرد حس چشايي صورت مي گيرد (احديان،1373).

ملاحظه مي شود که اگر چه قسمت اعظم يادگيري انسان (حدود 75%) از طريق حس بينايي صورت گرفته و مجموعاً 12% از طريق کاربرد سه حس لامسه ،بويايي و چشايي صورت مي گيرد،که روي هم 87% را تشکيل مي دهد، معهذا در بسياري از موارد معلمان بر کاربرد 13% حس شنوايي تأکيد دارند.

در حالي که نتايج تحقيقات و پژوهشهايي که در زمينه گوش دادن به عمل آمده است، اطلاعات زير را در اختيار ما قرار مي دهند:

- تقريباً حدود 60% از وقت فراگيران در مکاتب ابتدائيه و 90% در مکاتب ثانويه و دانشگاهها صرف گوش دادن مي شود.
- شاگردان قادرند که تنها قسمت ناچيزي از آنچه را که شنيده اند به خاطر بسپارند (حتي اشخاص بالغ نيز که به طور متوسط قادر به حفظ کردن 50% از شنيده ها در ذهن خود هستند، حدود دو ماه بعد، اين ميزان به نصف نيز کاهش خواهد يافت) (همان، ص66). مخروط تجارب ادگارديل نيز بر کاربرد حواس در يادگيري مي پردازد. وي به منظور ارائه نظرات خود به صورت عيني «و سمبوليک»، ظرف مخروطي شکلي را در نظر مي گيرد که کليه تجارب يادگيري فراگيران را در آن قرار مي دهد. همانطور پيشتر نيز اشاره شد، تجارب يادگيري، آن دسته از فعاليت هايي هستند که فراگيران در راه دستيابي به اهداف آموزشي انجام مي دهند. طبق اين مخروط کليه تجارب يادگيري در سه طبقه جاي مي گيرند که به ترتيب از پايين به بالا عبارتند از:

الف) تجارب مستقيم، عيني و دست اول نظير بازديدهاي علمي و پرورشي.
ب) نشانه هاي سمعي و بصري، نظير استفاده از تصوير، اسلايد و فيلم متحرک.
ج) علائم و سمبل ها مانند کلمات.

ج)نقش مواد و وسايل آموزشي در تدريس و يادگيري:
بر اساس بررسي ها و مطالعات انجام شده، مي توان نقش مواد و وسايل آموزشي را به شرح زير مورد توجه قرار داد:
1.اينگونه مواد و وسايل، اساس قابل لمسي را براي تفکر و ايجاد مفاهيم به وجود مي آورند.
2.توجه و علاقه فراگيران را جلب مي کند.
3.يادگيري را سريع تر، موثرتر و پايدارتر مي کنند.
4.تجارب واقعي، عيني و حقيقي را در اختيار فراگيران قرار مي دهند.
5.موقعيت هايي را در اختيار قرار مي دهند که کسب آنها از راه هاي ديگر امکان پذير نيست. مثل باز شدن يک گل با استفاده از تکنيک فيلمبرداري تک فريم.

 

 

 

 

 

 

 

 

بخش دوم


تعريف سيستم

سيستم درعلوم گوناگون تعاريف مختلفي دارد اما به طور کلي سيستم عبارتست از مجموعه اي از اجزاست که با ارتباط و همبستگي متقابل مجموعه واحدي را تشکيل مي دهد و نقش معيني را ايفا مي کند و در مجموع يک هدف را تعقيب مي کند.

انواع سيستم

به طوركلي سيستم ها را از لحاظ نوع به وجود آمدن مي توان به دو دسته تقسيم كرد:

الف) سيستمهاي طبيعي مانند منظومه شمسي، سيستم بدن انسان، سيستم كره زمين و غيره.

ب) سيستمهاي بشر ساخته مثل سيستم آموزش و پرورش، سيستم حكومت و انواع سازمان ها.

سيستمهاي بشر ساخته را مي توان چنين تعريف كرد؛ « سيستم، مجموعه اي از اجزاست كه براي نيل به هدف يا هدفهاي خاصي توسط انسان طراحي و توسعه داده مي شود.»

اجزاء اصلي سيستم

  1. هدف 2- فرايند 3- محتوا

اولين جنبه سيستم هدفداربودن است، سيستمها از قسمتها يا اجزاء ساخته شده است يا ساخته مي شوند و مجموعه اين اجزاء، محتواي سيستم را تشکيل مي دهد. محتواي يک سيستم به منظور نيل به يک هدف خاص سازمان مي يابد.عمليات و فعاليتهايي را که اجزاء براي تحقق هدف سيستم به عهده مي گيرند فرايند سيستم مي گويند. هدف به کل سيستم جهت مي دهد و فرايندهايي را که مي بايد براي رسيدن به هدف به وجود آيند تعيين مي کند. ماهيت اين فرايندها، تعيين کننده انواع اجزايي است که بايد به کار برده شوند و محتواي سيستم را شکل مي دهند.


سيستمهاي جزئي: بخشي از يک سيستم کلي است و هر سيستم جزئي براي تحقق يک هدف طراحي مي شود که رسيدن به آن براي نيل به هدف کلي و جامع سيستم ضروري است.

سيستمهاي برتر يا فراسيستم:سيستمها در محدوده وسيع تري از محيط پيرامون خود عمل مي کنند اين محدوده وسيعتر را مي توان فراسيستم يا سيستم برتر از يک سيستم خاص تصور کرد.

رابطه داده-بازده و بازخورد:

 

    

 

انديشه سيستمي:هر سيستمي هدف، داده ها، منابع و محدوديتهايش را از فراسيستم خود دريافت مي کند و هر سيستمي براي پابرجا ماندن خود بازدهي قابل قبول و مطلوب سيستم برترش را توليد و عرضه مي نمايد.وقتي ما به چيزي مي نگريم يا متوجه چيزي مي شويم از خود مي پرسيم که آن چيست، چه کار مي کند و به چه کار مي آيد؟ انديشه سيستمي هم با پيداکردن پاسخ به چه کار مي آيد شروع مي شود.

رويکرد سيستمي:عبارتست از کاربرد انديشه سيستمي در کوششهاي انساني.

سيستمهاي آموزشي

سيستم در حوزه تعليم وتربيت مصاديق متعددي دارد. گاهي مي توان يك كلاس درس مشتمل بر معلم، شاگردان، برنامه ها، مواد و وسايل را يك سيستم آموزشي دانست، گاهي يك مدرسه را همراه با تمام عوامل و عناصر تشكيل دهنده اش و گاهي نيز تمام دستگاه آموزش و پرورش را مي توان يك سيستم تلقي كرد.( لشين، پولاك و رايگلوت، ترجمه فر دانش، 1374 ص1). با اين حال بايد تعريفي از سيستمهاي آموزشي ارائه شود تا مشخصات ويژه اشان را بيان، و آنها را از ساير نظامهاي آموزشي مشابه متمايز كنند. خصوصيت ويژه نظامهاي آموزشي آن است كه مشتمل بر تمام مواد و روشهاي لازم براي دستيابي به اهداف مشخص آموزشي باشند. بر اين اساس مي توان سيستمهاي آموزشي را « مجموعه برنامه ها، روشها و مواد فراهم آورده شده براي دستيابي به اهداف مشخص آموزشي دانست.» ( همان، ص3)

با توجه به تعاريف بالا موارد زير را مي توان از جمله مصاديق نظام آموزشي قلمداد كرد:
1. برنامه آموزشي كه يك فرد براي خودش تهيه مي كند؛ مانند برنامه مطالعه آزاد كه فرد براي تقاضاي دانش خود در يك زمينه انجام مي دهد.
2. برنامه آموزشي كه يك فرد براي فرد ديگر تهيه مي كند؛ مانند آموزشي كه كارفرما براي ارتقاي دانش و مهارتهاي كارگر خود به او ارائه مي دهد.
3. برنامه اي كه يك گروه براي خودش پيش بيني مي كند؛ مانند مطالعه گروهي دانشجويان براي بحث و تبادل نظر در موضوعات مختلف علمي.
4. برنامه اي كه يك گروه براي گروه ديگر تهيه مي كند؛ مانند يك دوره آموزشي كوتاه مدت كه گروهي از اطبا براي آموزش چگونگي پرستاري از بيماران قلبي به پرستاران ارائه مي كنند. يا برنامه اي كه گروهي از معلمان براي تمام شاگردان يك موسسه تهيه مي كنند.
5. برنامه كامل يك موسسه آموزشي، مانند تأسيس يك آموزشگاه براي ارائه آموزشهاي فني به داوطلبان در رشته هاي مختلف.
6. برنامه اي كه يك فرد، يك گروه يا يك مؤسسه براي انبوه مخاطبان خود طراحي مي كند مانند ارائه برنامه هاي آموزشي از طريق راديو وتلويزيون.
آنچه وجه اشتراك تمام موارد فوق است« برنامه اي است كه در آن تمام روشها و مواد لازم براي انتقال دانشها و مهارتهاي مشخص به فرد يا گروهي از مخاطبين تعيين شده است.» ( همان، ص4)

 

تعريف طراحي آموزشي

 

طراحي در لغت به معناي اختراع كردن، انديشيدن يا تنظيم يك نظريه ذهني، ترسيم، ساختن و آماده كردن پيش نويس يك نقشه، اختصاص دادن يا بكارگيري منابع براي دستيابي به يك هدف، و سرانجام تهيه يك نقشه كاري براي حصول آنچه كه از پيش تعيين شده است.
طراحي آموزشي را مي توان بر اساس تعاريف فوق تهيه نقشه هاي مشخص در مورد چگونگي دستيابي به هدفهاي آموزشي تعريف كرد؛ به عبارت ديگر هرگاه براي دستيابي به يك سلسله از دانشها و مهارتها به عنوان هدفهاي آموزشي مجموعه اي از فعاليت ها و روشهاي آموزشي، قبل از تحقق آموزش پيش بيني و تنظيم گردد، در واقع طراحي آموزشي تنظيم شده است.

بنابراين طراحي آموزشي را مي توان تجويز يا پيش بيني روشهاي مطلوب آموزشي براي نيل به تغييرات مورد نظر در دانشها، مهارتها و عواطف شاگردان دانست.

 

جايگاه طراحي آموزشي در علوم تربيتي

اگر علوم تربيتي را به طور كلي شامل پنج حيطه؛ آموزش، برنامه درسي، مشاوره، مديريت و ارزشيابي بدانيم طراحي آموزشي به عنوان يكي از زير مجموعه هاي آموزش در كنار توليد مواد آموزشي، اجراي برنامه هاي آموزشي، اداره برنامه هاي آموزشي و ارزشيابي برنامه هاي آموزشي قرار مي گيرد.

آموزش به عنوان مبحثي مستقل در كنار ساير زمينه هاي علوم تربيتي مطرح شده است و طراحي نيز به عنوان زير مجموعه آموزش مي باشد. با اين حال با توجه به تعاريف جديدي كه از برنامه ريزي درسي توسط صاحبنظران اين رشته عنوان شده است، بين دو مبحث طراحي آموزشي و برنامه ريزي درسي از نظر حوزه فعاليت ها همساني و تداخل هايي به وجود آمده است. عليرغم اين تداخل ها و اشتراكات بايد توجه داشت كه برنامه ريزي درسي بيشتر به تصميم گيري در مورد مسائل ارزشي در سطح كلان، تعيين منابع لازم براي انتخاب محتواي آموزش، و چگونگي سازماندهي اين محتوا براي نيل به اهداف آموزش مربوط مي شود.

طراحي آموزشي به شناسايي، رشد و توسعه و اعمال روشهاي خاص آموزشي براي دستيابي به اهداف مشخص آموزشي( دانش ها، مهارت ها و عواطف) براي يك محتواي خاص و شاگردان خاص اطلاق مي شود.

به عبارت ديگر در طراحي آموزشي طراح صرفا به چگونگي آموزش مي انديشد و تصميم گيري در مورد آنچه را كه بايد آموزش داده شود به برنامه ريزي درسي وا مي گذارد. به طوري كه مي توان كار برنامه ريزي درسي و طراحي آموزشي را در طول هم تصور كرد، نه در عرض هم.

 

طراحي آموزشي با رويكرد سيستمي

رويكرد سيستمي در حيطه مهندسي سيستمها تولد يافت و اولين بار به صورت جدي در طراحي نظامهاي الكترونيك، مكانيك، نظامي و فضايي به كار گرفته شد. در اينجا رويكرد سيستمي با نظامهاي انساني- ماشيني در آميخت و از آنجا گام كوتاهي تا نظامهاي سازماني و مديريت باقي بود. استفاده از اين رويكرد در كارآموزي و سپس در تعليم و تربيت از اواخر دهه 1950 و اويل دهه 1960 شروع شد( رمي زفسكي، ترجمه فر دانش ، 1379 ص 49)

ديدگاه سيستمي در طراحي آموزشي

طراحي نظام هاي آموزشي از ابتدا به عنوان زير مجموعه اي از تكنالوژي تعليمي، مبتني بر رويكرد سيستمي بوده است و در اوايل دهه 1990 بود كه با ظهور ساخت گرايي برخي از صاحبنظران به كارگيري رويكرد سيستمي در طراحي را مورد شك و ترديد قرار دادند. اين شك ريشه در تغيير ديدگاههاي فلسفي و معرفت شناختي صاحبنظران طراحي آموزشي دارد( رمي زفسكي، ترجمه فر دانش، 1379)

در ديدگاه سيستمي به امر آموزش به عنوان يك فراگرد توجه مي شود. فراگرد آموزش در اين ديدگاه شامل درون داد، فراگرد و برون داد است و براي دستيابي به برون دادهاي مشخص لازم است تا اين برون دادها ابتدا به صورت بسيار روشن تعريف و بيان شود( فردانش، 1378)

اعمال نگرش سيستمي در حيطه طراحي آموزشي شامل فعاليت هايي است؛ مانند نياز سنجي، تعيين و تجزيه و تحليل هدفهاي آموزشي و تعيين بهترين راههاي وصول به هر يك از هدف هاي تعيين شده و سرانجام ارزشيابي مداوم و مستمر سيستم آموزشي به منظور يافتن نواقص و اشكالات و اقدام براي رفع آن نواقص.از ديدگاه سيستمي، آموزش يك فراگرد و يك سيستم تلقي مي شود كه خود داراي زيرمجموعه هاي متعددي است و تعامل بين اجزا وزير مجموعه ها، فراگرد آموزش را شكل مي دهد، هدفها و عنصر ارزشيابي دائمي نيز از جمله عواملي است كه در هر زمان سيستم آموزشي با واقعيات خارج و سيستمهاي برتر ارتباط مي دهد. هدفهاي كلي نظام آموزش و پرورش از طريق هدفهاي آموزشي مشخص براي هر برنامه آموزشي به عينيت مي رسد و تسريع مي يابد. به اين ترتيب ارزشيابي نيز چه از نوع تكويني آن و چه از نوع نهايي اش با فراسيستمهاي اجتماعي و فرهنگي ارتباط برقرار مي كند. ( فر دانش، 1372)

رويكرد سيستمي، مبتني بر جهت گيري معرفت شناسانه پوزيتيويسم و رويكرد روانشناسانه رفتار گرايي است كه در دهه هاي مياني قرن بيستم روانشناسي شناختي نيز بر آن افزوده شد.سيطره پوزيتيويسم بر علوم طبيعي در اواخر قرن نوزدهم و اوايل قرن بيستم به روانشناسي نيز تسري يافت و روانشناسان نيز كه تا آن زمان به دنبال مطالعه ذهن بودند، اين جريان تحقيق را به نفع مطالعه رفتار آدمي رها كردند و با مطالعات رفتار حيوانات براي يافتن اصول حاكم براي يادگيري انسان به فعاليت پرداختند. البته اين مطالعه با رعايت تمام ملاحظات تحقيقات كمي و عيني و در شرايط كاملا كنترل شده آزمايشگاهي بود. اين رويكرد معرفت شناسانه اي منتهي به نضج گرفتن ديدگاه رفتار گرايي در روانشناسي شد كه صرفا بر داده هاي تجربي تكيه داشت و هر چيزي را كه قابل مشاهده و اندازه گيري نبود نفي مي كرد و آن را غير علمي مي شمرد. بنابراين از منظر اين رويكرد فلسفي، دانش خارج از ذهن فرد وجود دارد و ساختار آن برگرفته از تحقيقات كمي انجام گرفته بر روي پديده هاي ملموس و قابل اندازه گيري است( فر دانش، 1378)

مراحل طراحي آموزشي با رويكرد سيستمي

1. سنجش نيازها يا تجزيه و تحليل مشكل
2. تجزيه و تحليل موضوع و هدفهاي آموزشي
3. تعيين ترتيب و توالي اجزاي آموزش
4. تعيين شيوه يادگيري براي هر جزء از محتوا( به منظور تعيين روشها)
5. تعيين روشهاي ارزشيابي
6. انتخاب رسانه هاي تعليمي

 

مفاهيم ارتباط

 

ارتباط، در زبان لاتين از كلمه Communication مشتق شده است و معناهاي گوناگوني مانند گزارش دادن، بيان نمودن، منتقل كردن، پيوند دادن، تماس گرفتن، منتشر كردن و شركت دادن از آن استنباط مي گردد. (معتمد نژاد،1375)

از نظر دستوري كلمه ارتباط مصدر عربي باب افتعال است و در فارسي بصورت مصدري و به معناي بستگي و پيوستگي به كار مي رود.

 ادوين امري (1367) در كتاب « مقدمه اي بر ارتباطات جمعي» براي ارتباط اين تعريف را ارائه مي دهد:

 « ارتباط، عبارت است از: فن انتقال اطلاعات و افكار و رفتارهاي انساني از يك شخص به شخص ديگر

به طور كلي هر فرد براي ايجاد ارتباط با ديگران و انتقال پيام هاي خود به ايشان از وسايل مختلف استفاده مي كند. براي مثال وقتي انسان مي خندد با نگاه و لبخند، نشاط خود را به ديگري نشان مي دهد. همچنين هنگامي كه شخصي به شخص ديگر صبح به خير مي گويد با بيان شفاهي، دوستي و صميميت خويش را به او مي فهماند.

كلود شانون و وارن ويور در تعريف ارتباط مي گويند:
كلمه ارتباط معرف تمام جريانهايي است كه بوسيله آن يك انديشه مي تواند انديشه ديگري را تحت تأثير قرار دهد به عبارت ديگر ارتباط سبب مي شود كه وجدان انسان در وجدان تصاوير، مفاهيم، تمايلات و رفتارها و آثار رواني گوناگوني پديد آورد.
انجمن بين المللي تحقيقات ارتباط جمعي درباره ارتباط تعريف زير را ارائه نموده است؛

« وقتي بحث ارتباط مي شود منظور روزنامه ها، نشريه ها، مجله ها، راديوها و تلويزيون ها، ارتباطات دور (تلفن، تلگراف و...) پست است.»

همچنين ارتباط، چگونگي توليد و توزيع كالا و خدمات مختلفي را كه وسايل و فعاليتهاي فوق به عهده دارند و مطالعات و تحقيقات مربوط به محتواي پيام ها و نتايج و آثار آنها را در بر مي گيرد. ريموند ويليامز انگليسي در كتاب ارتباطات خود درباره تعريف ارتباط چنين مي نويسد:

"كلمه ارتباط در زبان انگليسي از قديم به معناي انتقال افكار، اطلاعات و رفتارها از شخصي به شخص ديگر به كار رفته است"

 اما اكنون اين كلمه به معناي راه و وسيله حمل و نقل از مكاني به مكان ديگر نيز استعمال مي شود. البته بهتر است وسايلي را كه جهت انتقال افكار و اخبار و رفتارهاي انساني از شخصي به شخص ديگر استفاده مي شود، ارتباطات ناميد. از جمله دستگاههاي چاپ، تلفن، راديو و تلويزيون.»

 در تعريفي بسيار موجز لاندبرگ، شراگ و لارسن، ارتباط را عبارت از:

 انتقال معاني يا پيام از طريق چندين نماد مي دانند. به نظر اين سه دانشمند زماني كه انسانها از طريق نمادهايي چند به تأثير بر يكديگر مي پردازند در ارتباط با يكديگر قرار گرفته اند(ساروخاني،1371)

يكي از بهترين تعريفهايي كه تاكنون درباره ارتباط بيان شده است، متعلق به چارلزكولي جامعه شناس آمريكايي به شرح ذيل است:

«ارتباط، مكانيسمي است كه روابط انساني بر اساس و بوسيله آن بوجود مي آيد و تمام مظاهر فكري و وسايل انتقال و حفظ آنها در مكان و زمان بر پايه آن توسعه پيدا مي كند. ارتباط حالات چهره، رفتارها، حركات، طنين صدا – كلمات، نوشته ها، تلگراف، تلفن و تمام وسايلي كه اخيراً در راه غلبه بر مكان و زمان ساخته شده اند همه را در بر مي گيرند.»(معتمدنژاد،1375)

در تعريف كولي در مورد ارتباط كه جامعترين تعريف محسوب مي شد، چند عنصر وجود دارد كه با تجزيه و تحليل آنها اهميت پديده ارتباط و نقش وسايل ارتباطي در جوامع معاصر به خوبي آشكار مي گردند. اين عناصر عبارتند از:

1. نخستين انديشه مهم موجود در اين تعريف، آن است كه ارتباط را مبناي روابط انساني تلقي مي كند.
2. انديشه مهم ديگر آن معرفي ارتباط به عنوان جريان خاصي است كه روابط انساني به استفاده از آن عملاً برقرار مي گردند.
3. در اين تعريف به عنصر ديگري كه مي توان آن را نمادگذاري و مظهر سازي (كلمات، علامات، تصوير و مانند آن) ناميد و لازمه برقراري ارتباط بين انسانها نيز اشاره كرد.

4. آخرين عنصر، به وسيله انتقال است كه موضوع و محتواي روابط انساني (اطلاعات، افكار، تمايلات، تجربه ها و نظاير آن) را از شخصي به شخص ديگر يا از گروهي به گروه ديگر منتقل مي كند.

از تعريف فوق، استنباط مي شود كه ارتباط رابطه انساني را از حالت جوهر به مرحله وجود مي رساند و از حالت بالقوه به حالت بالفعل در مي آورد و به آن واقعيت تاريخي مي دهد. به عبارت ديگر بايد گفت رابطه انساني بدون ارتباط مانند عكس يا تصويري است كه هنوز ظاهر نشده يا مشخصات و حدود آن آشكار نگرديده است. يك موضوع ديگر در اين تعريف، مكانيسم ارتباط است. كولي ارتباط را يك مكانيسم يا تركيب و جريان خاصي مي داند كه معمولاً ضمن آن پيام هاي شخصي اشخاص يا گروهها كه منشأ و منبع ارتباط ناميده مي شود. اغلب با نشانه ها و علامات مخصوص (رقم، كلمه، صدا و ...) از طرف فرد يا مركز فرستنده ارتباط گر يا تهيه كننده پيام ها رمزگذاري مي گردند و با استفاده از يك وسيله مجزا يا شبكه ارتباطي منتقل يا پخش مي شوند و پس از دريافت از طرف فرد يا مركز گيرنده و تبديل نشانه و رمز به زبان عادي به مخاطب يا مخاطبان ارائه مي گردد.

پس ارتباط، انتقال پيام به ديگري و اساس شكل گيري جامعه است.

در فرايند آموزش، ارتباط عبارتست از: برقراري رابطه بين دو فرد، دو موضوع، دو انديشه يا بيشتر و به عبارت بهتر، تفاهم و اشتراك فكر و انديشه بين معلم و فراگير يا فراگيران (شعباني،1382)

به بيان ديگر ارتباط، عبارتست از: انتقال پيام از فرستنده (معلم) به گيرنده (فراگير) مشروط بر آنكه محتواي پيام مورد نظر فرستنده به گيرنده پيام منتقل شود و بالعكس (احديان،1368)

بر اساس مفاهيم و تعاريف ارائه شده اينگونه استنباط مي شود كه فقط انتقال يك پيام نمي تواند به مفهوم ارتباط باشد. در جريان انتقال بايد نوعي اشتراك دانسته ها بين فرستنده و گيرنده پيام وجود داشته باشد تا اين دو بتوانند يكديگر را تحت تأثير قرار دهند و تغييرات لازم را به وجود آورند.

 

 

ارتباط در آموزش

 

يكي از نيازهاي پايدار و هميشگي هر انسان يادگرفتن است. انسانها براي رفع اين نياز خود همواره بايد بكوشند. نياز به يادگرفتن از همان لحظه تولد آغاز مي شود و تا دم مرگ انسانها را همراهي مي كند. معمول ترين و متداولترين راه ياد گرفتن اين است كه از ياددهندگان بياموزيم. معلمان، بزرگترين گروه ياددهندگان هستند چون ياد دادن حرفه آنهاست و در اين راه به مهارتهايي رسيده اند مجموع مهارتهاي معلمان در تلاشي خلاصه مي شود كه تدريس نام گرفته است. تدريس، تلاشي دو جانبه است. از يك سو ياد دهنده به يادگيرنده كمك مي كند تا بيشتر، بهتر و زودتر ياد بگيرند و از سوي ديگر يادگيرنده ياد مي گيرد كه چگونه خودش مي تواند ياد بگيرد؟ و چگونه خودش بايد ياد بگيرد؟

اين خود يادگيري را خودآموزي هم مي گويند. « معلماني كه يادگيرندگان خود را به مرحله خودآموزي مي‌رسانند، با صلاحيت ترين، شايسته ترين و سرافرازترين ياددهندگان هستند.» (رؤوف، 1375)

اساسي ترين هدف تکنالوژي تعليمي ايجاد يادگيري بهتر، عميق تر و سريع تر و دستيابي به آموزش با كيفيت برتر و بازده بيشتر است. يكي از راههاي وصول به اين هدف به كارگيري كامل حواس مي باشد. هر چه از ادراك بيش تر و متنوع تر در جريان ياددهي و يادگيري استفاده شود، يادگيري بهتر و سريع تر مي شود. پس از ادراك، انسان با به مرحله شناخت مي گذارد. شناخت، پايه اساسي مراحل يادگيري است.

بر اين اساس يكي از مهمترين راههايي كه مي بايست به جاي انتقال انبوه اطلاعات به مغز و حافظه افراد مورد توجه قرار گيرد، آموزش روش يادگيري به يادگيرنده است. كميسيون بين المللي آموزش و پرورش مي گويد؛ آموزش و پرورش در طول زندگي بر چهار پايه استوار است؛ يادگيري براي زيستن، يادگيري براي انجام دادن، يادگيري براي با هم زيستن و يادگيري براي دانستن، پس نقش اصلي تکنالوژي تعليمي استفاده از منابع در دسترس در فرايند ياددهي و ايجاد يادگيري مؤثر و پايدار است.

ارتباط به عنوان عامل مؤثر در فرايند ياددهي – يادگيري

ارتباط انسانها اساس شكل گيري جامعه انساني به معناي واقعي است و بدون آن هرگز فرهنگ به عنوان خصيصه جامعه انساني پديد نمي آيد. سوروكين جامعه شناس معاصر بر اين نكته تأكيد دارد كه يكي از شاخصهاي ورود به عصر حسي، كاستي يا اختلال در ارتباط انساني است. فقدان ارتباط به معناي سكون نسبي در حيات انساني و مانعي در راه هر نوع تعالي اجتماعي است.

يك معلم و مدير موفق نيز كسي است كه ضمن شناخت استعدادها، تواناييها ، علايق و رغبت شاگردان، ارتباط مناسبي را هم برقرار نمايد. او بايد بتواند پيام خود را بطور مناسب و براي تأثير، تغيير و كنترل آنها انتخاب كند زيرا تدريس و فراهم كردن زمينه هاي لازم براي تغيير در ساخت دانش و علاقه و انگيزه فراگيران بدون ارتباط مطلوب، هرگز حاصل نخواهد شد.

 

هدف ،عناصر و موانع ارتباطي

 

هدف از برقراري ارتباط

هدف از برقراري ارتباط تأثير گذاشتن بر ديگران است و عامل مهم در تعيين روش برقراري ارتباط نيز هدفي است كه بوسيله فرستنده پيام دنبال مي شود. چنانچه ارسطو، ارتباط را عبارت از: جستجوي يك راه و روش با استفاده از امكانات موجود براي ترغيب و اقناع افكار و عقايد مي داند. پيام به خودي خود داراي هيچگونه هدفي نيست. هدف پيام بستگي مستقيمي به شرايط فرستنده و گيرنده پيام دارد. در واقع، هدف اساسي افراد يا هر فرستنده پيام، اين است كه خود را به صورت عامل مؤثري درآورد تا بتواند بر ديگران، بر محيط و حتي بر سرنوشت خويش تأثير بگذارد و ازهمه مهمتر به تمايلات و خواسته هاي خود جامه عمل بپوشاند. بنابراين فرستنده و گيرنده پيام هستند كه در شرايطي خاص هدف ويژه اي را در يك فرايند ارتباطي در نظر مي گيرند. لذا چنانچه پيام مورد نظر فرستنده به گيرنده منتقل شود و عكس العملهاي گيرنده به فرستنده منعكس نگردد، اصولاً ارتباطي برقرار نشده است. بدين لحاظ است كه بهترين معلم را بهترين برقراركننده ارتباط مي نامند. لازم است ذكر شود كه مطالعه امر ارتباط در آموزش و تدريس دو جنبه اساسي را شامل مي شود، يكي شناخت و درك وسيع و همه جانبه اي از وسايل پيچيده ارتباطي و ديگري درك كامل چگونگي استفاده از اين وسايل در برقراري ارتباط.

عناصر و اجزاي ارتباط

در تمام الگوهاي ارتباطي سه عنصر عمده وجود دارد: فرستنده پيام، پيام و گيرنده پيام. با اين حال در جريان تدريس مطالب، هميشه نمي توان انتظار داشت كه محتواي پيام به راحتي و به طور كامل از فرستنده به گيرنده منتقل شود. پيام بايد در شرايطي خاص و با استفاده از وسيله و كانالي در اختيار گيرنده يا گيرندگان پيام قرار داده شود. فرستنده براي ايجاد ارتباط بايد حامل كانالهايي متناسب با پيام و ويژگيهاي گيرندگان انتخاب كند. بنابراين عنصر چهارمي نيز به نام كانال يا وسيله ارتباطي لازم است.

از عناصر ديگر قابل توجه در تحليل فرايند ارتباط عنصر تأثير است. تأثير، نتيجه اي است كه از برقراري ارتباط حاصل مي شود و هدفي است كه فرستنده از ابتداي ايجاد ارتباط بايد به آن توجه داشته باشد و مهمترين ملاك تشخيص تأثير يك جريان ارتباطي بازخورد است كه به واكنش يا عكس العمل گيرنده پيام مربوط مي شود.اما پاره اي از متخصصان، گنجاندن عنصر ديگر را در ميان اجزاء فرايند ارتباط تحت عنوان موانع ارتباطي (پارازيت) پيشنهاد مي كنند.

نظر به اينكه پيام به صورتي كه در ذهن فرستنده پيام مطرح است. بدون آنكه به صورت رمز درآيد، قابل انتقال نيست، بنابراين لازم است كه منبع فرستنده پيام ابتدا محتواي پيام خويش را به صورت رمز درآورد كه همان كلمات، سمبل‌ها، علامات و نظاير اينها هستند. سپس آن را به سوي گيرنده پيام ارسال كند. از طرف ديگر، منبع گيرنده نيز بايستي رمز دريافت شده را از طريق حواس و سلسله اعصاب به مغز برده و اصطلاحاً آن را از رمز خارج نموده سپس به درک مفهوم مورد نظر بپردازد يا به عبارت ديگر رمزخواني نمايد.

رمز گذاري، فعاليت ذهني خاصي است كه هر منبع يا فرستنده از طريق آن مفاهيم دروني (مقاصد، افكار و ادراكات) خود را به محركهاي قابل انتقال (پيام) تبديل مي كند. علائم يا نمادها ممكن است به صورت شفاهي، نوشته، تصاوير يا علامتهاي ديگر باشند.

رمزخواني، فعاليت ذهني خاصي است كه گيرنده پيام از طريق آنها مي تواند محركهاي قابل انتقال را به مفاهيم و پاسخهاي دروني تبديل كند در غير اين صورت اصولاً ارتباط صورت نخواهد گرفت يا اگر صورت بگيرد بسيار ضعيف خواهد بود.

با توجه به موارد مطرح شده مهمترين مسأْله در يك نظام ارتباطي اين است كه فرستنده و گيرنده پيام از نظر اطلاعات و عواطف و ساير ارزشهاي اجتماعي و فرهنگي وجه مشتركي داشته باشند يعني دريافت كننده پيام بايد قادر باشد مفاهيم فرستنده پيام را درك كند.

موانع ارتباط يا پارازيت هاي ارتباطي

پارازيت به هر عامل اخلال كننده اي كه مانع برقراري ارتباط مي شود، گفته مي شود. مهمترين اين عوامل در فعاليتهاي آموزشي و كلاس درس عبارتند از:

1.بحث شفاهي؛ استفاده مداوم از اين روش موجب كاهش كارآيي تدريس و يادگيري مي گردد.
2. جالب نبودن پيام.
3. انتقال منفي (يعني تجارب گذشته ما را در حل مشكل جديد به اشتباه بيندازد).
4. رويايي شدن يا در خود فرو رفتن.
5. عدم درك از طرف دانش آموز به لحاظ مطابق نبودن مطالب معلم با فهم و درك او.
6. عوامل فيزيكي نامناسب ( وضعيت فيزيكي كلاس).
از يك ديدگاه ديگر عوامل مخل را به دو نوع تقسيم مي كنند:

1. پارازيت‌هاي فيزيكي

2. پارازيت هاي استباطي

پارازيتهاي فيزيكي، موانعي هستند كه از انتقال فيزيكي پيام جلوگيري مي كنند. نظير سر و صدا، گرما و سرماي بيش از حد، نور كم يا زياد. براي كاهش تأثيرات اين نوع پارازيتها، متخصصان استفاده از وسايل جلب توجه و تكرار مجدد مطالب و كاربرد مجدد آنها را توصيه مي كنند.

پارازيتهاي استنباطي زماني رخ مي دهند كه سوء تعبير در مورد پيام پيش بيايد ولو اينكه پيام همانگونه كه فرستاده شده دريافت شده باشد. نظير زماني كه فرستنده پيام از كلماتي كه درك آنها براي گيرنده پيام مشكل است براي انتقال پيام استفاده كرده باشد و يا كلمات براي فرستنده و گيرنده پيام معاني متفاوتي داشته باشند. براي كاهش اين نوع پارازيت ها نيز مي توان با تعريف لغات و اصطلاحات نا آشنا و كاربرد لغات و اصطلاحات آشنا و مطابق با علايق و توانايي هاي گيرندگان پيام آنها را از بين برد. مشكل يا پيچيده بودن محتواي پيام يكي ديگر از عوامل ايجاد اين نوع موانع است.

 

انواع ارتباط يا روشهاي برقراري ارتباط

 

فرايند ارتباط با توجه به تعداد افراد گيرنده پيام انواع مختلفي دارد. احديان(1373)، به نقل از ادوين امري (1976) چهار نوع ارتباط را به شرح ذيل بيان كرده است:
1. ارتباط درون فردي؛ كه از طريق آن فرد با خودش حرف مي زند (ارتباط برقرار مي كند).
2. ارتباط ميان فردي؛ كه فرد حداقل با يك فرد ديگر ارتباط برقرار مي كند.
3. ارتباط گروهي؛ در شرايطي صورت مي گيرد كه تعداد افراد گيرنده پيام اگر چه قابل توجه ولي قابل شمارش و شناسايي است. نظير كلاسهاي درس، سالنهاي سخنراني و نظاير آن.
4. ارتباط جمعي؛ افراد گيرنده پيام در اين نوع ارتباط، كميتي را تشكيل مي دهند كه اولاً شمارش آنها غيرممكن بوده، ثانياً وابستگي ميان آنها بسيار كمتر است. نظير گيرندگان پيام در ارتباط با برنامه هاي راديويي و تلويزيوني.

ارتباط انواع ديگري نيز دارد كه از جمله آن مي توان ارتباط ارادي و غيرارادي، ارتباط كلامي و غيركلامي، ارتباط مستقيم و غيرمستقيم، ارتباط يكطرفه و ارتباط دو طرفه نام برد:

- ارتباط ارادي با برنامه ريزي و تصميم گيري قبلي صورت مي گيرد ولي ارتباط غيرارادي اتفاقي است.

- ارتباط كلامي و غيركلامي؛ وقتي در جريان يك ارتباط، پيام ها به صورت رمزهاي كلامي انتقال مي يابند آن را ارتباط كلامي مي گويند. مانند توضيح شفاهي يك مطلب در كلاس درس كه زبان، عامل اصلي در برقراري اين ارتباط است. كاربرد زبان در زندگي روزمره ما همان قدر عادي و بديهي تلقي مي شود كه راه رفتن، غذا خوردن يا استنشاق كردن هوا، از طريق انگيزش ارتباط گفتاري قادر خواهيم بود تا معاني را پيدا، پيگيري، آزمايش، بيان و تهييج كنيم. از آنجا كه گفتار يك جريان منحصر به فرد در ارتباط سمبليكي است كه مستلزم تأثير متقابل بين افراد مي باشد، اين كار امكان پذير است. ارتباط غيركلامي در تدريس نيز، لزوم و اهميت خاص خود را دارد. در جريان تدريس هم معلم و هم فراگيران بايستي فعال باشند. ليكن گاهي مشاهده مي شود كه معلمان در سراسر جريان تدريس تنها برقراركننده ارتباط كلامي هستند و از شركت فعال فراگيران در فرايند ياددهي – يادگيري جلوگيري مي كنند.

فلاندرز و آميدن ارتباط كلامي در كلاس درس را به حالتهاي زير طبقه بندي كرده‌اند:
الف) برقراري ارتباط كلامي توسط معلم.
ب) برقراري ارتباط كلامي توسط شاگرد.
ج) سكوت يا سر و صدا.

- برقراري ارتباط كلامي مستقيم توسط معلم؛ در اين نوع ارتباط، عمدتاً معلم برقرار كننده ارتباط بوده و زمينه اظهار نظر و بطور كلي صحبت كردن فراگيران را فراهم مي سازد و شامل حالات زير مي باشد:
1. سخنراني (براي انتقال عقايد، افكار، اطلاعات، آموزش مهارت و تغيير گرايش شاگردان استفاده مي شود و فراگير غير فعال است).
2. امر و نهي (استفاده از امر و نهي در گفتار توسط معلم)
3. انتقال يا اعمال قدرت (توسط گفتاري كه نشان دهنده تسلط مهارت و دانش معلم است و غيره )
- برقراري ارتباط كلامي غيرمستقيم توسط معلم؛
1. پذيرش احساس شاگرد (ارزش قائل شدن براي عواطف و احساسات فراگيران)
2. پذيرش عقايد (شبيه نوع اول است با اين تفاوت كه در اينجا عقايد و افكار جايگزين عواطف و احساسات مي شود) اجازه ابراز عقيده به دانش آموز داده شود.
3. تحسين و تشويق؛ ارتباط كلامي حاصل از تحسين و تشويق مملو از كلمات و جملاتي است كه موجب انبساط خاطر فراگيران شده و در نتيجه كلاس را از يكنواختي خارج مي كند. نظير: كار شما خوب است و غيره.
4. پرسش از شاگرد؛ منظور از سوالات اين طبقه آن دسته از پرسشهايي است كه معلمان انتظار پاسخ آنها را دارند. مثل جدول ضرب. يعني سؤالاتي كه پاسخ آنها شامل محدوديت خاصي نمي شود و مي تواند جوابهاي گوناگون داشته باشد.
- برقراري ارتباط كلامي توسط شاگردان؛ در اين نوع ارتباط حالاتي از جمله پاسخ به سؤالات و اظهار نظر از جانب شاگرد در برقراري ارتباط اتفاق مي افتد. بي ترديد اظهار نظر از جانب شاگرد نيز بايستي عمدتاً در شرايطي صورت گيرد كه باز هم معلم از طرفداران برقراري ارتباط كلامي غيرمستقيم باشد.

- سكوت يا سر و صدا: سكوت به هر علتي كه در كلاس حكمفرما باشد نشانه قطع ارتباط كلامي ميان شاگرد و معلم است. البته سكوتي كه معلم در حال استفاده از تابلو بوده و يا فراگيران در حال حل مسأله هستند حاكي از اجراي درست آموزش است. سر و صدا نيز در برخي دروس لازم است مثل هنر و كاردستي كه فعاليت دانش آموزان را مي طلبد ولي آشفتگي در دروس ديگر كه تشخيص فرستنده از گيرنده پيام را مشكل مي سازد منطقي و مطلوب نيست. در نتيجه مي توان گفت كه به كارگيري طبقه بندي فلاندرز و آميدن در تدريس كار مشكلي نيست. ميزان فراواني طبقات ياد شده بيان كننده نوع ارتباط كلامي و فعاليت كلاسي معلمان است و يكي از معيارهاي قابل اعتبار سنجش ميزان موفقيت هر ارتباط رو در رو است. قابل ذكر است كه يكي از پيش شرط هاي اساسي براي فراگرد ارتباط كلاسي مؤثر، بلندي يا شدت مناسب صداست كه بستگي تام به وضعيت و حالت حاكم بر فراگرد ارتباطي دارد.

 

ارتباط غيركلامي

 

هرگاه پيام به صورت علايم يا رمزهاي غيركلامي (حركات دست و چشم، رنگ، صدا و ...) انتقال يابد ارتباط را غيركلامي گويند. در اين ارتباط ظاهر شخصي، وضعيت بدن و حركات و اشارات نقش مهمي دارند. البته برخي از صاحب نظران استفاده از جملات و كلمات را به شيوه‌اي كه معني آن را تغيير دهد، نيز ارتباط غيركلامي مي نامند (فتحي آذر، 1373).

روانشناسان عقيده دارند، فرستنده پيام قادر است به وسيله ظاهر خود بيش از آنچه كه به زبان مي آورد به گيرندگان منتقل نمايد.
حالت، چگونگي و كيفيت بدن فرستنده پيام نيز در برقراري ارتباط ديداري نقش بسزايي دارد و فيزيك بدن در ارائه مطالب بايستي حالت طبيعي و راحت داشته و خميدگي نداشته باشد.

حركات و اشارات را عمدتاً به سه نوع توصيفي، تلويحي و تعاملي تقسيم مي كنند، نوع توصيفي حركات و اشارات براي مشخص كردن حالات فيزيكي، نسبت‌ها، اندازه ها و جهات به كار مي رود. ما از حركات دست براي نشان دادن جايي كه چيزي در آن جا هست استفاده مي كنيم.

حركات و اشارات تلويحي، شباهت زيادي به توصيفي دارند با اين تفاوت كه جنبه ظاهري و عيني آنها كمتر است. به علاوه در موقعيت هايي بكار مي روند كه جنبه عاطفي و احساسي آنها نسبت به توصيفي بيشتر است. نظير بلند كردن دستها رو به آسمان يا بالا بردن چشمها هنگام دعا و نيايش.

حركات تعاملي نيز نسبت به حركات و اشارات تلويحي آميخه با حالات عاطفي و احساسي بيشتري است. تكان دادن شديد دست و انگشت سبابه به علامت تهديد.

نوع ديگر از حركات و اشارات تقسيم بندي آنها به غريزي و اكتسابي است. نوع غريزي حركات و اشارات شامل رفتاري غيركلامي ماست كه ذاتي بوده و بدون شرطي شدن فرهنگي به وسيله افراد بكار مي رود. اين گونه رفتارها شامل بازكردن بيشتر چشمها براي بهتر ديدن چيزي، گرفتن سر با دست زماني كه به درد مي آيد و ...

حركات اكتسابي، حركات و اشاراتي است كه مربوط به فرهنگ بوده و يا بطور قراردادي بكار مي رود و شكل و معناي خاص خود را از فرهنگ مي گيرند.

معمولاً دو متغير بر ميزان استفاده از حركات و اشارات تأثير مي گذارد:
1. ويژگيهاي شخصيتي فرستنده پيام

 2. ماهيت محتواي پيام.

تعامل احساسي

تعامل احساسي نوع ديگر از ارتباط غيركلامي است و به زبان ساده يعني بروز يك رفتار يا حالت خاص توسط يك فرد يا منبع و تكرار آن توسط فرد يا منبع ديگر (احديان، محمدي،1377).

نمونه تعامل احساسي زماني است كه فردي در يك جمع خميازه مي كشد، سرفه مي كند و يا استشمام مي كند و بقيه رفتار او را تكرار مي كنند. تعامل احساسي يكي از پديده هاي طبيعي بشر است كه در اثر آن يك شخص نسبت به رفتارها و تجارب اشخاص ديگر تعامل نشان مي دهد.

انواع تعامل احساسي

1. تعامل احساسي در پاسخ فرستنده پيام نسبت به محتواي پيام؛ در اين نوع از تعامل احساسي همانطور كه برقرار كننده ارتباط (فرستنده پيام) تحت تأثير محتواي پيام قرار مي گيرد اين حالات در چهره، دستها و در كل پاسخهاي بدني او مشاهده مي شود. اين امر در مورد محتواهاي مربوط به حيطه عاطفي محسوس تر از دو حيطه ديگر است.

2. تعامل احساسي در پاسخ گيرنده پيام نسبت به فرستنده پيام؛ گيرندگان پيام غالباً تمايل به تقليد رفتارها، حالات و احساسات فرستنده پيام دارند. اگر فرستنده پيام بخواهد حالتي گشاده را در چهره گيرندگان پيام ايجاد كند خودش بايستي تبسم را در چهره و لبان خود نشان دهد مثلاًً سكوت سخنران در ابتداي جلسه يا اثناي جلسه.

3. تعامل احساسي در پاسخ فرستنده پيام نسبت به گيرنده پيام؛ مانند يك معلم جدي كه در برخورد با شاگردان بي تفاوت نوعي بي تفاوتي در كار را از خود نشان مي دهد.

4. تعامل احساسي در پاسخ فرستنده پيام نسبت به خود؛ شخصي كه تحت تأثير حادثه اي دچار ترس شديد شده است مي تواند با استفاده از تلقين به خود اين احساس نامطلوب را در خود تخفيف داده و يا به حداقل برساند.

5. تعامل احساسي در پاسخ گيرنده پيام نسبت به خود؛ گيرنده پيام نيز مثل فرستنده پيام مي تواند نسبت به خود تعامل گونه پاسخ دهد.

 

 

 

 

بخش سوم

 

وسايل، مواد و رسانه هاي تعليمي

 

همانگونه که قبلاً نيز يادآوري شديم تکنالوژي تعليمي شامل دو جزء اصلي (مانند تکنالوژي در هر يک از شاخه هاي علمي ديگر) است:
1. جزء نرم افزاري(محتوايي)؛
شامل روشها، دستورالعملها، الگوها، راهبردها، طبقه بنديها و ...

2. جزء سخت افزاري؛شامل ابزار، وسايل، دستگاهها و رسانه هاي تعليمي.

يادآوري اين مطلب نيز لازم است که رسانه هاي تعليمي به عوامل، وسايل يا ابزاري گفته مي شود که کل محتواي آموزش را به فراگيران منتقل مي کند ولي وسايل کمک آموزشي شامل آن دسته از اشياء ابزار و وسايلي است که تنها در بخشي از آموزش از آنها استفاده مي شود. و هر چقدر کاربرد اين وسايل غني تر باشد، امر ياددهي - يادگيري با سهولت بيشتري انجام مي شود.

تحقيقات نشان مي دهد که رسانه ها به صرف رسانه بودن تفاوتي با هم ندارند و يادگيري بيشتر تحت تأثير موضوعي است که آموزش داده مي شود نه وسيله که از طريق آن آموزش ارائه مي گردد. همچنانکه پيشتر بدان اشاره شد اگرچه نتايج پژوهش ها در مورد مقايسه رسانه ها حاکي از اين است که تفاوت معني داري بين آنها نيست، با اين وجود بايد به اين نکته توجه داشت که هر موضوعي قابل ارائه با هر رسانه اي نيست. بدين معني که در مواردي، نوع آموزش (موضوع) و يا ويژگيهاي فراگيران، انتخاب نوع خاصي از رسانه را ايجاد مي کند.

رسانه هاي جديد، در صورتي که براي اولين بار به فراگيران ارائه شود، تنها به علت بديع، نو و ناآشنا بودن شاگرد با آن، علاقه او را جذب مي کند، ولي اين برانگيختگي در صورت عادت به يک رسانه شش تا هشت هفته است و بعد از اين مدت، فراگير نسبت به رسانه جديد رفتار خاصي از خود بروز نمي دهد (فردانش،1372).

 

تقسيم بندي مواد و وسايل آموزشي

مواد و وسايل آموزشي را با توجه به معيارهاي خاص به طبقه هاي مختلف تقسيم بندي نموده اند که عبارتند از:

الف) نرم افزار و سخت افزار
ب) چاپي و غير چاپي
ج) برقي و غير برقي
د) نورتاب و غير نورتاب

در يک تقسيم بندي ديگر از نقطه نظر کاربرد در کلاس درس به دو طبقه کلي تقسيم مي شوند. اين طبقه بندي بر اساس عملکرد رسانه هاست.

• رسانه هاي معياري؛ شامل آن دسته از مواد ديداري و شنيداري کمکي نظير عکس ها، نقشه ها و اشياء واقعي مي شود و از شاگرد خواسته مي شود تا براي نشان دادن دستيابي به نتايج مورد نظر، آن ها را شرح دهد، بازسازي و تفسير کند. اين رسانه ها خود جزئي از معيار تحقق يافتن هدف يادگيري مي باشند.

• رسانه هاي ميانجي؛ عملکرد اين رسانه ها عبارت است از: کمک به شاگردان براي کسب بصيرت و دانش نسبت به چند پديده يا اتفاق. نمودارها مثالي از اين مواد هستند. اين رسانه ها خود جزء معيار هدف نيستند، بلکه وسيله اي براي رسيدن به هدف هستند.قرار دادن مواد و وسايل آموزشي در دو دسته نورتاب و غير نورتاب يکي از بهترين و کاملترين تقسيم بندي هايي است که تا کنون به عمل آمده است. در اين تقسيم بندي مواد و وسايلي نظير فيلم متحرک، اسلايد، فيلم استريپ، اورهد، طلق شفاف و پروژکتورهاي مربوط به آنها در دسته نورتاب و رسانه هايي مانند تابلوهاي آموزشي، اشياء سه بعدي، چارت، پوستر، تصاوير و نمودار در دسته غير نورتاب قرار مي گيرند.

 

رسانه هاي تعليمي غير نورتاب

  1. تابلوهاي آموزشي

الف) تابلوهاي گچي؛ اين تابلوها از متداول ترين و ارزان ترين انواع تابلوها در آموزش هستند که به کارگيري آنها بسيار ساده و آسان است. در استفاده از اين تابلوها از روشهايي سود جسته مي شود از جمله: روش الگو، روش قالب، روش شبکه يا جدول و روش پنهاني.

1. روش الگو؛ اين روش براي ترسيم نقشه ها و تصاويري که مرتباً توسط معلم مورد استفاده قرار مي گيرند به کار گرفته مي شود. استفاده از اين روش متضمن صرفه جويي در وقت و انرژي معلمان است. مثلاً معلم جغرافيا نقشه کشورهاي مورد نياز را بر روي کاغذ نازکي ترسيم نموده و حدود مشخص شده را با سنجاق و يا ميخ هاي خيلي نازک سوراخ مي نمايد و آنها را بر روي تخته مي چسباند و با تخته پاک کن آغشته به ذرات گچ ضربات ملايمي به آن وارد مي کند و پس از برداشتن الگو از روي تابلو، با اتصال نقطه ها طرح مورد نظر را به دست مي آورد.

2. روش قالب؛ استفاده از اين روش ترسيم اشکال ظريف و دقيق هندسي را در زمان کوتاهي براي معلمان ميسر مي سازد. کاربرد اين روش مستلزم تهيه قالب اشکال مورد نظر بر روي مقوا، تخته هاي سه لائي يا فيبر و حتي آلومينيوم مي باشد.
3. روش شبکه يا جدول؛ اين روش مختص بزرگ کردن تصاوير کوچک بر روي تابلوهاي گچي است.
4. روش پنهاني؛ اين روش، هم براي معرفي پروژه هاي دسته جمعي شاگردان و هم براي کار تدريس توسط معلمان مورد استفاده قرار مي گيرد، استفاده از اين روش به ميزان قابل توجهي، ميزان يادگيري را افزايش مي دهد.

ب) تابلوهاي پارچه اي ؛ يکي از انواع تابلوهايي است که بر اساس اصل چسبندگي دو سطح پرزدار تهيه و مورد استفاده قرار مي گيرند. در کاربرد اين تابلوها مي توان دو حس ديداري و شنيداري شاگردان را بکار گرفته و هر گونه مطلبي را به صورت عيني ارائه دهيد. جابجا کردن نوشته ها و تصاوير بر روي تابلو امکان نوعي حرکت و تغيير را به معلم مي دهد. متغير سرعت يکي از مزاياي استفاده از اين گونه تابلوهاست و امکان مشارکت شاگردان و همکاري آنان در تدريس نيز فراهم مي گردد.
تنها محدوديت اين تابلو اين است که کاربرد اينگونه تابلوها مستلزم داشتن قدري مهارت است که کسب آن کار دشواري نيست. براي زمينه اينگونه تابلوها، رنگهاي تيره داراي محاسن زيادي هستند. به کارگيري چنين روشهايي موجب مي شود که فراگيران قبل از اخذ تصميم درباره موضوع مربوطه، فکر کرده و به عبارت ديگر آنرا مرور نمايند. اظهار نظر ديگر شاگردان نيز موجب بحث و مرور دوباره مي گردد. استفاده از اين تابلوها که تابلوهاي ماهوتي يکي از آنهاست بستگي به قدرت تخيل، ابتکار و خلاقيت معلمان دارد.

ج) تابلوهاي مغناطيسي؛ اين تابلوها بر اساس اصل جذب فلزات به طرف آهن ربا، تهيه و مورد استفاده قرار مي گيرند. از محدوديت هاي عمده کاربرد اين تابلوها، سنگيني آنهاست. به علاوه دشواري تهيه مجدد و گم شدن آهن ربايي است که براي نگهداري تصاوير بر روي تابلو از آنها استفاده مي شود. دراستفاده از تابلوهاي مغناطيسي اشياء سه بعدي کوچک را نيز مي توان به کار برد.

د) تابلوهاي الکتريکي؛ در ساختمان اينگونه تابلوها مي توان از چوب، يا مواد مشابه ديگر استفاده کرده و به کمک مقداري سيم يک لامپ کوچک چراغ قوه و يا زنگ اخبار تابلوي ارزشمندي را تهيه کرد. اين تابلوها در مستقل بار آوردن فراگير موثر است. زيرا که دانش آموز يا فراگير مي تواند کار خودش را به خاطر بازخورد سريعي که وسيله روشن شدن لامپ، دريافت مي کند، ارزشيابي کند. به عبارتي شاگردان نياز کمتري به کمک معلمان دارند و خود مي توانند صحت و سقم پاسخها را حدس بزنند.

 

2. اشياء واقعي (مواد آموزشي سه بعدي)


کاربرد اشياء واقعي در کلاس درس متضمن منافع زيادي است که حداقل آن را مي توان آشنا شدن و آگاه کردن شاگردان با آنها و محيط زيست اطرافشان نام برد. در دست داشتن اشياء واقعي، براي مشاهده، لمس کردن، نمايش دادن و... وسيله خوبي براي ترغيب و تشويق شاگردان به بهره گيري از اينگونه منابع آموزشي است.انواع مختلف اشياء واقعي را مي توان تحت سه عنوان اشياء تغيير نيافته، اشياءتغيير يافته و نمونه ها به شرح ذيل طبقه بندي نمود:

الف) اشياء واقعي تغيير نيافته ؛اشياء سه بعدي تغيير نيافته، آن دسته از اشياء هستند که هيچ گونه تغييري جز اينکه آنها را از محيط واقعيشان جدا کرده اند، در آنها داده نشده است. به عبارت ديگر آنها دقيقاً خودشان هستند به استثناي اينکه آنها را از محيط اصلي و واقعيشان جدا کرده و به اماکن آموزشي آورده اند و دست نخورده بوده و اندازه واقعي خود را دارا هستند. يک موتور اتومبيل، گياهان و غيره نمونه هايي از اشياء واقعي تغيير نيافته به شمار مي روند.

ب) اشياء سه بعدي تغيير يافته ؛اشياء سه بعدي تغيير يافته را از ابتدا به دو نوع حقيقي و تقليد واقعيت تقسيم مي کنند. نوع اول يعني اشياء تغيير يافته حقيقي، آن دسته از اشياء سه بعدي هستند که علاوه بر جدا کردن آنها از محيط واقعيشان در آنها تغييراتي نيز داده اند. مثل جمجمه انسان يا يک اسکلت کامل انسان.اما اشياء سه بعدي تغيير يافته تقليد واقعيت آن دسته از اشياء سه بعدي آموزشي هستند که حقيقي نبوده، بلکه بر اساس واقعيت و تقليد از آن ساخته شده اند.

اشياء واقعي تغيير يافته تقليد واقعيت عبارتند از: 1. مدل 2. ماکت 3. دايوراما 4. ميز شني 5. برشها 6. مولاژها.
1. مدلها؛ مدلها، اشياء واقعي تغيير يافته و سه بعدي و توليد مجدد اقلام ظريف و گران قيمت هستند که مي توانند به قيمت قابل قبول و ايمني لازم براي استفاده ساخته شوند. مدلها را توليد مجدد اشياء واقعي و حقيقي مي دانند. مدلها را مي توان اندازه واقعيت، بزرگتر از واقعيت يا کوچکتر از واقعيت تهيه نمود.ولي در هر حال بايستي در نظر داشت که خصوصيات و ويژگيهاي عمومي و کلي اشياء واقعي مورد نظر بايد در آنها وجود داشته باشد. مانند مدل چشم انسان.

2. ماکتها؛ ماکتها به طور گسترده اي در آموزشهاي صنعتي به کار گرفته مي شوند. ماکتها قسمت ساده شده واقعيت و جايگزين اشياء واقعي هستند که براي روشن کردن قسمتهاي لازم و يا طرز کار چيزي با حذف جزئيات غير لازم ساخته مي شوند و نسبتها کاملاً رعايت مي شود. در ساختن ماکتها بايستي آنرا شبيه شيء واقعي مربوطه و حتي الامکان همرنگ طبيعت آن تهيه کرد. بايد آنرا طوري ساخت که يادگيري را تسهيل کند نه دشوار. در تهيه ماکتها، دنبال کردن مراحل پياپي ساخت، کارها را آسانتر مي کند.

3. دايوراما؛ صحنه هاي سه بعدي هستند که اغلب به صورت مينياتوري بوده و در آنها اشياء و مجسمه ها در حالت و محل عادي خود ظاهر مي شوند. اشياء دايوراما به ندرت در اندازه طبيعي ساخته مي شوند.

4. ميز شني؛ عبارتند از: يک منظره سه بعدي در مقياس صحيح که روي يک زمينه مسطح که شن مرطوب ريخته شده (براي شکل دادن) و فراگيران با استفاده از شن مرطوب و ماکتهاي مختلف به دوباره سازي صحنه ها در مقياس صحيح مي پردازند. مانند مناطق جنگلي.

5. برشها؛ آن دسته از اشياء سه بعدي تغيير يافته هستند که براي نمايش قسمتهاي پنهاني و و دور از ديد اشياء و پديده ها به کار مي روند. برشها در علوم تجربي و طبيعي کاربرد فراوان دارند.

6. مولاژها؛ مولاژها نيز آن دسته از مواد سه بعدي تغيير يافته از نوع تقليد واقعيت است که ترکيب مناسب و مطلوبي از سه نوع قبلي يعني مدل، ماکت و برش را تشکيل مي دهند.

ج) نمونه ها؛ نمونه ها ممکن است اشياء سه بعدي تغيير نيافته و يا تغيير يافته باشند و قسمت و جنبه اي از شيء هستند که داراي مشخصات مشابه و مشترک طبقه و يا گروه خاصي است.

3. تصاوير آموزشي

تصوير يک وسيله ديداري از افراد، اشياء و اماکن است. گاهي اوقات مطالعه، بررسي و مشاهده بسياري از پديده ها و امور و وقايع براي فراگيران جز از طريق استفاده از تصاوير ميسر نيست. زيرا تصاوير امکان شکستن بعد زمان و مکان را براي آنان فراهم مي سازند. تصاوير ثابت را به انواع گوناگون از قبيل: 1.تصاوير کاغذي غير نورتاب نظير عکسها و نقاشي ها، 2. اسلايدها 3. فيلم استريپ ها و طلق هاي شفاف تقسيم بندي مي کنند. براي درک و خواندن تصاوير بايد سواد تصويري يا ديداري داشته باشيم. سواد تصويري عبارت است از: قدرت درک معاني و مفاهيم تصويري.

تصاويري که بر روي کاغذ نقش بسته اند يا با دست کشيده مي شوند داراي مزايا و امتيازات زير هستند:

الف) ارزان هستند و کاربرد متنوعي دارند.
ب) مي توان درسهاي گذشته را در مدتي بسيار کوتاه مرور کرد.
ج) قدرت تخيل را تقويت مي کنند.
د) اشتباهات و سوء تعبيرات را اصلاح مي نمايد.
و) به مطالعه جزئيات کمک مي نمايد و مي توان تصاوير را مقايسه نمود و بعد زماني و مکاني را شکست.

4. چارتها

چارتها آن دسته از رسانه هاي ترسيمي ديداري هستند که به منظور ارائه ديداري ايده ها و مفاهيمي که تفهيم آنها از طريق ارائه کتبي يا شفاهي مشکل است، تهيه مي شوند. مشخصه اصلي چارت دادن اطلاعات است.

چارتها مي توانند ترکيبي از فرمهاي ترسيمي، تصاوير، نقاشيها و کاريکاتورها، نمودارها، دياگرام ها و مواد لغوي باشند. چارتها را بر اساس فرم ارائه مطالب و ماهيت محتوي تقسيم بندي نموده اند.

چارتها بر اساس فرم ارائه مطالب به چارتهاي زماني، چارتها نواري، چارتهاي برگردان و چارتهاي سازماني تقسيم شده است.
الف) چارتهاي زماني: اين گونه چارتها عمدتاً به منظور مشخص کردن وقايع و حوادث تاريخي در يک دوره از تاريخ بکار برده مي شوند.در اين چارتها، معمولاً از محورهاي افقي براي مشخص کردن حوادث و از محورهاي عمودي براي جدا کردن ادوار تاريخي استفاده مي کنند.

ب) چارتهاي نواري :چارتهاي نواري حاوي قسمتهاي پوشيده از نوار و يا کاغذ هستند که مي توانند در مواقع لازم کنار رفته و قسمت مربوط را آشکار سازند. از امتيازات چارتهاي نواري يکي اين است که به دليل تحريک حس کنجکاوي باعث جلب نظر بيشتر فراگيران شده، ديگري اين است که به دليل اينکه در هر زماني يکي از قسمتها در معرض ديد قرار مي گيرد، بقيه قسمتها به عنوان عامل پارازيت باعث حواس پرتي نمي شود.

ج) چارتهاي برگردان: اين چارتها شامل تعداد لازم صفحات مرتب شده از مراحل مختلف يک روند به صورت چارت است که يکي پس از ديگري در معرض ديد فراگيران قرار مي گيرد. مثل آموزش مراحل رشد جنين.

د) چارتهاي سازماني و طبقه بندي: چارتهاي طبقه بندي و سازماني نمايانگر يک روند انشعاب و يا تجمع از سويي به سوي ديگر هستند. اين گونه چارتها به سه نوع به شرح زير تقسيم مي شوند: چارت جرياني، چارت درختي، و چارت شاخه اي.
چارت جرياني(تشکيلاتي): آن دسته از چارتها هستند که به منظور نشان دادن جريان يک فرايند و يا روابط ميان مسئوليتهاي شغلي دواير اداري در يک سازمان بکار مي روند.

چارت درختي: چارت درختي براي مشخص کردن ترکيب و روابط ميان اعضاي خانواده ها و يا انواع (اثرات يک اختراع) و عمدتاً روندي از داخل به سمت خارج دارا هستند.

چارتهاي شاخه اي: اين چارتها عمدتاً از به هم پيوستن چندين شاخه متعدد به شاخه اي واحد به وجود مي آيند. اينگونه چارتها را معمولاً براي مشخص کردن موادي که براي ساختن و توليد يک فرآورده مورد نياز هستند بکار مي گيرند.
يک تقسيم بندي ديگر از چارتها بر اساس ماهيت محتوا است که به دو دسته چارتهاي اخباري و چارتهاي آموزشي تقسيم مي شوند.
چارتهاي آموزشي: ضمن اينکه تمامي خصوصيات چارت را دارد ولي نيازمند توضيح شفاهي معلمان است. در کارهاي آموزشي از آنها استفاده مي شود، نه اطلاع رساني صرف. اين چارتها را مي توان در مقدمه و شروع درس و يا نتيجه گيري و خلاصه کردن مطالب استفاده کرد.

چارتهاي اخباري: چارتهاي اخباري را شامل ورقه ها و يا تابلوهايي مي دانند که به ديوار نصب شده و نظير پوسترها، اطلاعاتي را به ديگران عرضه مي دارند. ولي مطالب مندرج در آنها جامعتر از پوسترهاست. چارتهاي اخباري را زماني بکار مي گيرند که اطلاعاتي را به طور مفصل از طريق ديگر رسانه ها، نظير راديو و تلويزيون به اطلاع مردم رسانيده اند، ان گاه از چارت اخباري استفاده مي کنند.

تفاوت اين چارت با پوستر اين است که پوستر بايستي با توجه به علايق و احتياجات عام تهيه گردد، در حالي که چارت اخباري براي درک بيشتر اطلاعاتي است که از طرق مختلف به مردم اطلاع داده شده است. به عبارتي چارت اخباري نمايانگر و نشان دهنده يک ايده کلي و عمومي از يک موضوع بخصوص است.

5. پوسترها

پوسترها ورقه ها و تابلوهايي هستند که به منظور انتقال صريح، روشن، جالب توجه و ارزان قيمت اطلاعات و يا ترويج و اشاعه طرز فکرها، ايده ها و ارزشها بکار برده مي شوند. پوسترها جنبه همگاني داشته و مي خواهند فکر يا ايده اي را در بيننده ايجاد يا تقويت و القاء نمايند. بدين جهت هر چقدر پيامها را ساده تر و مستقيم تر ارائه دهند، تاثير آنها  زيادتر و موثرتر خواهد بود. بهترين پوسترها داراي مشخصات زير هستند.

1. داراي هدف و منظور خاص باشد.
2. پيام ها را به صورت واضح و روشن بيان نمايد.
3. داراي رنگهاي زنده و معني دار باشد.
4. به انداره کافي بزرگ باشد و مشکلي را براي ديدن و درک ايجاد نکند.

تقسيم بندي پوسترها

يکي از تقسيم بنديهاي معمول در پوسترها، تقسيم بندي آنها به دو نوع الف؛ يک نظري و ب؛ چند نظري است.
الف) يک نظري: پوستري است که با حداقل کلمات و تصاوير، مطلب يا مفهوم منفردي را مي خواهد بيان کند. جنبه فوريت دارد و با يک نظر قابل خواندن و درک است و نيازي به توضيح ندارد. اينگونه پوسترها صرفاً بايستي ايده اي را درباره موضوعي که قبلاً تفهيم شده است، يادآوري و مرور نمايند.

ب) چند نظري: پوستري است که از کلمات و تصاوير بيشتري تشکيل يافته و براي درک آن نياز به زمان بيشتري است و جنبه فوريت ندارد ولي در هر حال نيازي به توضيح شفاهي ندارد و مي تواند تصوير زيادي را در خود جاي دهد. اين پوسترها براي جلب توجه، القاء ايده و تشويق بينندگان به انجام کار بخصوصي مورد استفاده قرار مي گيرند.

پوسترها از هر نوعي که باشند بايستي موجب جلب توجه فوري شوند، شامل مطلب و موضوعي خاص باشند و بيننده را به انجام کاري وادارند.

در ارائه پوسترها، بايد توجه داشت که براي ايجاد حداکثر تأثير در مخاطبان، مطالب پوستر بايد از قسمتي از يک برنامه کلي انتخاب شود. ميزان تأثير پوستر بر بينندگان با تعداد آنها در اماکن گوناگون نسبت مستقيم دارد. به عبارتي هر چه تعداد پوسترها بيشتر باشد تأثير پيام بر گيرندگان بيشتر مي باشد. در تعويض و نصب يک پوستر سعي کنيد مدتي جاي آنرا خالي بگذاريد.

در تهيه پوسترها و چارت ها اصول زير بايد در نظر گرفته شود:

1. اصل خلاصه بودن: يعني بتوان در عرض چند ثانيه آن را قرائت نمود. جملات ساده باشد، تعداد کلمات پوستر نبايستي از 8 کلمه تجاوز کند. عنوان پوسترها را مي توان در زير پوشش يکي از چهار طبقه بندي زير قرار داد (احديان، 1373) :

- دستوري: مثل، در هنگام تابش فلزات از عينکهاي ايمني استفاده کنيد.
- پرسشي: آيا موتورهاي ديزل را مي شناسيد؟
- پيشنهادي: امتحانات نزديک است، مطالعه کنيد.
- اخباري: اشعه
X زيان آور است، از آن بپرهيزيد.
2. سادگي: سادگي نوعي زيبايي است. هر چقدر پوستر ساده تر باشد، تأثير آن بيشتر است.
3. بداعت: پوسترها و چارتها بايستي بديع، جالب و نو باشند. استفاده از نظرات افراد ديگر در اين زمينه نيز مفيد است.

4. طرح و نقاشي: تصاوير بايد براي مخاطبان سريعاً قابل درک باشد. بر حسب عادت بيشتر نظر بينندگان به سوي نقاشي و طرح جلب مي گردد.

5. تنظيم: نحوه قرار گرفتن طرح و نوشتار را بايستي چندين بار تغيير دهيد تا بهترين تصاوير به دست آيد که بر بيننده تأثير گذارد. استفاده و گرفتن ايده از پوسترهايي که قبلاً توسط ديگران تهيه و تنظيم شده است به شما کمک شايان توجهي خواهد نمود.
6. رنگها: رنگها مبين ايده ها و احساسات بوده و هستند ولي نبايد از آنها به عنوان تزئين استفاده شود. رنگها حامل پيامند. خطوط نيز مثل رنگ داراي معاني مخصوص خود است. کما اينکه خطوط افقي پايداري و سکون را نشان مي دهند و خطوط مارپيچ حرکت را مي رسانند. معمولاً رنگهاي تيره را در روي زمينه هاي کم رنگ و رنگهاي روشن را روي زمينه هاي تيره بکار مي برند. تجربه نشان داده است که رنگ سياه روي زمينه زرد درخشندگي قابل توجهي را داراست.

6. نمودارها (گرافها)

نمودارها، رسانه هايي هستند که به منظور ارائه و نشان دادن روابط عددي و نسبي اقلام بکار گرفته شده و گيرنده پيام را قادر به درک معناي خاص يک توده از اطلاعات پيچيده مي کنند. (احديان، 1374). يک نمودار بيان ديداري داده هاي عددي است، جدولي از اعداد، حاوي اطلاعات گسترده اي است که خواننده را قادر به درک معناي خاص يک توده از اطلاعات پيچيده مي کنند. هدف اساسي از نمودارها، نمايش اطلاعات کمّي به صورت ساده و سريع است. بعضي از نمودارها، داراي يک مقياس اندازه گيري مي باشند، مانند نمودار دايره اي و بعضي ديگر داراي دو مقياس مي باشند، مانند نمودار خطي.

انواع نمودارها

متداول ترين نمودارها عبارتند از: 1. نمودار خطي 2. نمودار ستوني 3. نمودار دايره اي 4. نمودار مصور (تصويري).
1. نمودار خطي: نمودار خطي از جمله نمودارهايي هستند که در بردارنده دو مقياس اندازه گيري هستند که همان محورهاي افقي و عمودي آنها را تشکيل مي دهند. کارشناسان اين نوع نمودارها را از دقيق ترين نمودارها به حساب مي آورند. اين نمودار در نشان دادن رابطه دو سري از اطلاعات بسيار مفيد هستند.

2. نمودار ستوني: اين نمودار از ساده ترين انواع نمودارها براي خواندن است. مناسب ترين مورد استفاده اين نمودارها، هنگامي است که تعداد متغيرها کم باشد و براي مقايسه بکار رود. نمودار ستوني مي تواند وسيله اي براي مقايسه مستقيم اطلاعات کمّي در فاصله هاي زماني مشخص باشد.

3. نمودار دايره اي: نمودارهاي دايره اي بهترين شيوه مقايسه بخشهاي مختلف يک کل مي باشند، و داراي يک مقياس اندازه گيري هستند که آن هم درصد است. اين نمودارها داراي دو ويژگي به شرح زير هستند:

الف؛ در آنها کل اطلاعات بدون توجه به متغير ديگر نشان داده مي شود.
ب؛ ميزان کمّي هر بخش از اطلاعات به شکل درصد و يا کسري از کل نمايش داده مي شود.

4. نمودار تصويري (مصور): اين نمودارها در حقيقت انطباقي از نمودار ستوني مي باشند و همان نوع اطلاعات را ارائه مي کنند. اين نمودار براي نخستين بار توسط اتونورات يکي از دانشمندان علوم اجتماعي مورد استفاده قرار گرفت. اين نمودار به سادگي قابل درک است و شکل هاي حقيقي در آنها استفاده مي شود. ولي دقت و صحت انواع ديگر را دارا نيستند. در اين نمودارها نشان دادن مقادير کسري و يا کوچکتر از واحد، از طريق خرد کردن شکل مورد نظر به چند جزء و يا کسر به عمل مي آيد.

 

نقشه:

نمايش ترسيمي-چاپي کوچک شده از يک مکان يا شي که به صورت مسطح روي کاغذ مي باشد.

نقشه ها از نظر محتوا و شکل ظاهري تقسيم بندي مي شوند:

الف- از نظر محتوا:

  1. طبيعي؛
  2. سياسي؛
  3. اقتصادي؛
  4. ....

ب- از نظر شکل ظاهري:

  1. مسطح؛
  2. کروي؛
  3. برجسته.

 

7. رسانه هاي تعليمي نوشتاري

1. کتاب درسي: بعد از اختراع ماشين چاپ توسط يوهان گوتنبرگ (1455 ميلادي) در قرن پانزدهم ميلادي جان کمينوس در سال 1658 اولين کتاب درسي مصور را بوجود آورد.

ضعفهاي کتاب درسي:

الف- مشخص نبودن هدفهاي شناختي، عاطفي و مهارتي

ب- خشک و بي روح بودن کتاب

ج- طول مدت زمان چاپ

د- کهنه بودن مطالب.

راههاي مؤثريت کتاب درسي:

الف- مطالب انتزاعي کتاب را واقعيت و عينيت بخشيد؛

ب- استفاده از محتواي ديداري کتاب درسي؛

ج- استفاده از کتابهاي مکمل؛

د- ارائه کارخانگي.

2.مجله تعليمي:

ويژگيهاي مجله تعليمي:

الف- ارائه جديدترين اطلاعات؛

ب- کمک به يادگيري بيشتر؛

ج- ارائه تمرين و سؤالات درسي؛

د- حل مشکلات درسي و عاطفي.

3.اطلس:

کتابي که از تعدادي نقشه يا طراحي به شکل تصوير و عکس همراه متن بوده و معمولاً براي موضوعات بيولوژيکي و جغرافيايي کاربرد بيشتري دارد.اطلسها در يک دسته بندي کلي به عمومي و اختصاصي تقسيم مي شوند.

4.دائرة المعارف:

کتابي است که از مجموع اطلاعات عمومي يا تخصصي در يک موضوع تشکيل شده است و ما دائرة المعارف عمومي و تخصصي در هر رشته علوم داريم.

5.واژه نامه يا لغتنامه:

کتابي که از مجموعه لغات و معناي آن و به صورت تک زبانه و چندزبانه تشکيل شده باشد.

6.پمفلت(جزوه):

مجموعه اي از يک سلسله مطالب تخصصي در يک موضوع درسي مي باشد که ويژگيهاي کتاب را دارا نيست.

7.بروشور:

بروشورها معمولاً در يک ورق A4 تهيه مي گردند که داراي سه ستون به صورت پشت ورو مي باشند.بروشور مي تواند جنبه تبليغي و آموزشي داشته باشد که به طور خلاصه از يک موضوع بحث مي کند.

 

رسانه هاي تعليمي نورتاب

رسانه هاي تعليمي نورتاب به دو نوع رسانه هاي تعليمي نورتاب ساکن (ثابت) و نورتاب متحرک تقسيم مي شوند.
1. رسانه هاي تعليمي نورتاب ثابت:

اين رسانه ها براي معلماني که مايلند تجارب جالب و يادگيري موثر در دانش آموزان خويش ايجاد نمايند وسيله ارزشمندي هستند. نورتابهاي ثابت با عبور دادن نور از فيلم يا ساير مواد شفاف، تصاوير را نمايش مي دهند. مانند فيلم استريپ، اسلايد و پروژکتور اورهد. البته پروژکتور اوپک نيز در اين دسته قرار مي گيرد ولي مات مي باشد.

 

1.1. اسلايد:

اسلايد متداول ترين رسانه تعليمي نورتاب ساکن مي باشد.اسلايدها تصاوير رنگي شفافي هستند که معمولاً روي فيلم 35mm مثبت(ريورسال) عکسبرداري شده و پس از ظهور، مستقيماً بدون گذر از مرحله چاپ مي توان با قراردادن در مقابل نور آن را مشاهده کرد. يا با کمک دستگاههاي ساده اي که براي رؤيت اسلايد ساخته شده و قدرت بزرگنمايي نيز دارند، تصوير با بروي پرده نمايش يا ديوار سفيد رنگ مقابل منعکس نمود.

اسلايدها عبارت از: صفحات شفاف و يا فيلم هاي مثبت داراي تصوير که در اثر عبور نور از آنها تصوير بر روي پرده نمايش و يا مانيتور پروژکتور منعکس مي شود. به عبارتي اسلايد عبارت است از: تصاوير ترسيم شده بر روي يک صفحه شفاف يا فيلم هاي مثبتي از عکس ها که در اثر عبور نور از آنها تصوير را بر روي پرده و يا ديوار منعکس مي کنند.اسلايدها از نظر سايز به دو دسته تقسيم مي شوند:

الف: اسلايدها 2×2 اينچ يا تقريباً 5×5 سانتي متر هستند که از متداول ترين اسلايدها مي باشند و بيشتر در آموزش استفاده مي شوند و از طريق دوربين عکاسي توليد مي شوند. اين اسلايدها به آساني تهيه مي شوند و ارزان قيمت نيزهستند و حمل و نقل آنها نيز آسانتر است و پروژکتورهاي استانداردي دارند.

ب: اسلايدهاي معمولي که اندازه کادر خارجي آنها 4×3 اينچ است. اين اسلايدها از اولين اسلايدهايي محسوب مي شوند که در آموزش، پذيرش گسترده اي به دست آوردند و به اسلايدهاي لنترن lantern معروف بودند.

ساختمان پروژکتورهاي اسلايد:
ساختمان کلي پروژکتورها که براي نمايش اسلايدها استفاده مي شود شامل:
الف؛ سيستم نوري؛ که شامل اجزاء زيراست:                                  

1. لامپ پروژکتور، که منبع نوري پروژکتور محسوب مي شود.   
2. رفلکتور و عدسيهاي همگرا، که نور را به طرف عدسي تصوير هدايت مي کند.
3. عدسي تصوير، خواه از نوع عدسيهاي زوم و «برشي» و يا معمولي که تصوير را بر روي پرده
منعکس مي کنند.
4. قسمت تنظيم کننده، که تصوير را بر روي پرده تنظيم مي کند.

ب؛ حاملهاي اسلايد:
حاملهاي اسلايد به دو نوع حاملهاي تک اسلايدي و چند اسلايدي تقسيم مي شوند.حاملهاي تک اسلايدي که ممکن است به طور دائمي بر روي پروژکتور تعبيه شده باشد و يا در مواقع لزوم بر روي پروژکتور سوار شود. حاملهاي چند اسلايدي که ممکن است دوراني و يا مکعبي باشد. اين حاملها بر حسب ساختمان پروژکتور ممکن است به صورت افقي و يا عمودي بر روي پروژکتور قرار گيرند. و براي هر دو منظور نگهداري اسلايد و نشان دادن آن بکار گرفته مي شوند.
ج؛ قسمتهاي کنترل کننده:
1. کليد لامپ و پکه که موتور پکه و لامپ و پروژکتور را بکار مي اندازد.
2. کليد تعويض اسلايد.
3. دگمه رها کننده حامل، که برداشتن سيني را براي گذاشتن اسلايد در آن امکان پذير مي کند.
4. دگمه بالابرنده.
5. مخزن نگهداري کابل.

در هنگام جابجا کردن اسلايدها، همواره بايد به ياد داشته باشيد که جابجايي آنها از طريق گرفتن قاب و يا کادر آنها باشد.

طرز تهيه اسلايد
1. تهيه اسلايد با دست، که از طلق شفاف مخصوص تهيه اسلايد و مدادهاي روغني و جوهرهاي رنگي استفاده مي شود. تهيه اسلايدهاي 4×3 اينچ بصورت دستي مناسب تر است.
2. از طريق تکنيک عکس برداري؛ اسلايدهاي سياه و سفيد و رنگي به اندازه 2×2 اينچ با استفاده از دوربين 35 ميلي متري ميسر مي شود. پس از ظهور، آنها را در قابهاي مقوايي يا کائو چويي قرار مي دهند. امتياز قابهاي مقوايي، سبکي و سهولت استفاده از آن است و انواع کائوچوئي و فلزي با دوام بوده و استحکام بيشتري دارند.
ارزيابي اسلايد:
در ارزيابي يک اسلايد موارد زير بايد مد نظر قرار گيرد: 1. توسعه يادگيري 2. هدف اسلايد مشخص است يا نه 3. صحت و اعتبار مطالب اسلايد 4. آيا موجب جلب توجه و علاقه شاگردان مي شود 5. رنگهاي واقعي هستند 6. رضايت خاطر 7. کيفيت تصاوير 8. وحدت و کليت.

2.1. فيلم استريپ

واژه انگليسي استريپ در فارسي به تيکه باريک، و باريکه معني مي شود. اين رسانه از تعدادي تصاوير مربوط به هم که روي فيلم هاي 35 ميلي متري تصوير برداري شده اند، تشکيل گرديده است و داراي نظم و ترتيب مي باشند. فيلم استريپ شامل تعدادي تصاوير است که به هر يک از آنها يک قاب يا فريم (Frame) مي گويند. و ممکن است يک قابي و يا دو قابي باشد. فيلم استريپهاي يک قابي به طور عمودي و فيلم استريپهاي دو قابي به طور افقي در پروژکتور قرار مي گيرند. طرز تهيه فيلم استريپ و نوع فيلم و کامره مربوطه عيناً مانند اسلايد مي باشد. با اين تفاوت که در اسلايد هر فريم جدا مي شود و در يک قاب مخصوص جا مي گيرد در حالي که در فيلم استريپ فيلمها جدا نمي شود. دستگاه نمايش فيلم استريپ در مانيتور براي مطالعه انفرادي و گروههاي کوچک مناسب هستند. فيلم استريپ از حيث ظاهري شباهت زيادي به فيلم هاي متحرک دارند و تنها فرق آنها در اين است که فيلم هاي متحرک داراي خصوصيت حرکت هستند ولي فيلم استريپ تصاوير ثابت ارائه مي دهد.

انواع پروژکتورهاي فيلم استريپ:

الف؛ ماشين هاي کارتريج خور که نمونه اي از آنها ماشين هاي بل اندهاول خودکار هستند.

ب؛ دستگاههاي نمايش دهنده فيلم استريپ، که براي مطالعه انفرادي و گروههاي کوچک (پروژکتورهاي يک مانيتوري) و براي نمايش روي پرده گروههاي متوسط مناسب هستند.

ج؛ دستگاههاي نمايش دهنده فيلم استريپ هاي ناطق؛ که مجهز به گوشي و دگمه هاي مخصوص، شروع، توقف و شروع دوباره در اثناي استريپ، آنرا بعد از استفاده طوري حلقه کنيد که به اندازه قرار گرفتن در قوطي کوچک شود و تنها از طريق لبه هاي کناري و يا ليدر(Leader) آن را در دست بگيريد.

امتيازات استفاده از فيلم استريپ:
1. ارائه يک موضوع واحد در يک زمان و به طور روشن.
2. تصاوير ارائه شده موجب جلب توجه و ايجاد انگيزه مي شود.
3. تصاوير را به هر اندازه مي توان ثابت نگه داشت.
4. نيازي به تاريک کردن اتاق و يا کلاس ندارد.
5. در هر دوره اي از تحصيلات استفاده مي شود.
مراحل استفاده از فيلم استريپ:
1.مقدمات کار را فراهم کنيد (انتخاب فيلم استريپ – بازبيني آن و ...)
2.آماده کردن کلاس (موضوع مورد بحث را ابتدا با شاگردان در ميان بگذاريد.)
3. روشن کردن دستگاه.
4. فيلم استريپ را مشاهده کنيد.
5. شاگردان را در نمايش و بحث شرکت دهيد.
6. آن را خاموش و جمع کنيد.
7. پس از خاتمه نمايش در مورد آن بحث کنيد.
فيلم استريپ ها بايد از لحاظ متن، هدف و نياز شاگردان، بررسي و طراحي شوند.

 

3.1. پروژکتور اورهد

اورهد به معني در بالاي سر، در بالا قرار گرفته و... مي باشد. پروژکتور اورهد دستگاهي است برقي که قادر به نمايش تصاوير و مطالبي است که شفاف بوده و نور را از خود عبور مي دهند. اين پروژکتور معمولاً به جاي تخته سياه استفاده مي شود. طلق هاي شفاف يا ترانماها توسط اين دستگاه نمايش داده مي شود. اين رسانه در جلوي کلاس قرار داده مي شود و ارتباط چهره به چهره معلم با شاگردان حفظ مي شود. در استفاده از اين دستگاه نيازي به تاريک کردن کلاس نيست. طلق هاي شفاهي که در اين رسانه استفاده مي شود به صورت صفحه اي لوله اي و يا برگردان است. هر يک از طلق ها مي توانند شاگردان را از جزء به کل هدايت کنند. در استفاده از اين دستگاه، در حال بحث و صحبت روي يک نوشته پروژکتور را خاموش کنيد. معلمان مي توانند با اين دستگاه از وقت کلاس نهايت استفاده را بنمايند.

تلقهاي شفاف يا ترانما(teransperance): ترانس پرنسي يعني پشت نمايي، شفاف، نورگذران، آشکار و... . تلقهاي شفاف ورقه هايي هستند از جنس نايلون و پلاستيک روشن که مي توان موضوعات تعليمي را با دست يا ماشين بر روي سطح آن برسيم نمود.

نحوه استفاده از پروژکتور اورهد:

1.با استفاده از کليد Power که در قسمت جلوي پروژکتور قرار دارد، لامپ را روشن کنيد.
2. با برگرداندن در پروژکتور و يا حرکت دادن آئينه، کادر نوراني را روي پرده بياندازيد.
با گذاشتن تصوير يا نوشته اي بر روي شيشه مسطح و يا استفاده از پيچ تنظيم، تصوير را تنظيم کنيد. تصاوير بايد واضح باشند.
3. در هنگام نوشتن و يا کشيدن تصوير بر روي طلق هاي شفاف، طوري در کنار پروژکتور بايستيد که سايه شما مانع از ديدن تصوير نشود.
4. براي خاموش کردن پروژکتور چنانچه مجهز به دو کليد مجزا براي لامپ و پکه مي باشد براي اينکه فرصت خنک شدن را به ماشين بدهيد ابتدا کليد لامپ را خاموش کنيد و پس از چند دقيقه پکه را نيز خاموش نماييد. با اين کار عمر لامپ پروژکتور نيز بيشتر خواهد شد.

طرز تهيه طلق هاي شفاف:

1.روش دستي؛ با استفاده از اين روش مي توان به نوشتن مطالب و يا کشيدن تصاوير با استفاده از مدادهاي روغني و با ماژيک هاي مخصوص بر روي طلق هاي شفاف اقدام کرد.

2. استفاده از تکنيک عکاسي: با استفاده از اين تکنيک تصاوير و يا نوشته ها را در لابراتور عکاسي بر روي فيلم هاي شفاف مثبت چاپ مي کنند.

3. استفاده از ماشين هاي مخصوص؛ مثل ترموفاکس و زيراکس، ترموفاکس ماشيني است که به وسيله آن طلق شفاف توليد مي کنند، به وسيله اين ماشين مي توان مطالب ماشين شده، نوشته شده و يا طراحي شده با رنگ سياه را به ورقه هاي شفاف مخصوص منتقل نمود.

با استفاده از طلق ها مي توان مراحل پيشرفت و يا توسعه و تکامل سلسله حوادث خاصي را نشان داد. يک روش ديگر استفاده از ديازو مي باشد. ديازو ماشيني است که مي توان با استفاده از آن طلق شفاف تهيه نمود. اصطلاح ديازو از ماده آلي نمک ديازو گرفته شده است که همراه با رنگهاي مختلف تمام سطح فيلم را پوشانده است. خاصيت اين ماده ايجاب مي کند که چنانچه آن را در معرض اشعه ماوراي بنفش قرار دهند، خاصيت خود را از دست داده و هيچ تصويري ظاهر نمي شود.

ساختمان پروژکتور اورهد

1.مخزن لامپ و پکه.
2. صفحه پروژکتور.
3. پيچ مخصوص نت کردن تصوير.
4. ذره بين.
5. کليد خاموش و روشن کردن پروژکتور.


4.1. پروژکتور اوپک

پروژکتور اوپک دستگاهي است مات نما و بنابراين قادر است تصويري از تصاوير، نوشته ها، عکس ها و حتي اجسام سه بعدي کوچک را بر روي پرده نمايش منعکس کند. اين دستگاه قادر به بزرگ کردن تصاوير است و از خاصيت انعکاس نور استفاده مي کند. از محدوديت عمده اين دستگاه اين است که اتاق نمايش بايد کاملاً تاريک باشد. هميچنين اين دستگاه سنگين بوده و حمل و نقل آن مشکل است. شفافيت تصاوير اين دستگاه حاصله از اورهد است. از مزاياي آن سادگي استفاده و بزرگ نمايي تصاوير کوچک است. هنرمندان و طراحان از اين پروژکتور به منظور بزرگتر کردن تصاوير استفاده مي کنند. اين دستگاه امکان نمايش اسنادي که ابعاد آنها حداکثر 35×35 سانتي متر است را دارد. البته در مدل هاي جديد پروژکتور اوپک خيلي از محدوديت هاي فوق الذکر برطرف شده است.

 

 


5.1. ميکرو فيلم و ميکرو فيش

ميکرو فيلم؛ جهت نگهداري و حفاظت مواد چاپي بر روي يک حلقه فيلم استفاده شده است که هر قاب در آن دربرگيرنده يک صفحه مجزا است که کوچک گرديده است و از طريق دستگاه ميکرو فيلم خوان يا ريدر Reader آن را مي توان روي صفحه نمايش داد.

ميکرو فيش؛ رسانه اي است که از شيوه هاي جديد در ريز کردن تصاوير و نوشته ها به حساب مي آيد و تصاوير آن خيلي کوچکتر از ميکروفيلم مي باشد. ميکرو فيش ها اين امکان را به ما مي دهند که بتوانيم مطالب زيادي را تنها روي يک کارت 5 ×3 اينچي نگهداري کنيم و بايگاني آنها نيز ساده است.

توصيه هايي در رابطه با کاربرد رسانه هاي نورتاب
- هنگام تنظيم و استقرار وسايل نورتاب بايد توجه داشت که مرکز شعاع نوري که از اين وسايل مي تابد، با سطح پرده زاويه 90 درجه اي را تشکيل دهد. در اين صورت تصويري به شکل مربع مستطيل به دست خواهد آمد.
- انتخاب چهار پايه ها و ميزها جهت استقرار وسايل نورتاب بايد با توجه به شکلي که مورد استفاده قرار خواهد گرفت، به عمل آيند.
- پيوسته به اجراي يک «بازبيني» قبلي عقيده داشته باشيد. اين امر شما را در اثناي بهره گيري از تجهيزات کمتر، دچار مشکل خواهد کرد.
- از تکان دادن و جابجا کردن وسايل نورتاب هنگامي که روشن و يا گرم هستند، خودداري کنيد.
- تجهيزات نورتاب نظير پروژکتورها، پرده ها و ملزومات مربوطه را تميز و پاکيزه نگه داريد.
- دو برابر کردن ميزان فاصله پروژکتور با پرده، باعث چهار برابر شدن اندازه تصوير و سه برابر شدن آن، باعث نه برابر شدن اندازه تصوير مي شود. ولي در نظر داشته باشيم که هر چه اين اندازه بيشتر شود، از وضوح تصوير نيز کاسته مي شود.

 

عکاسي

 

عکاسي فعاليتي است، تکنيکي – هنري که خلاقيت، هيجان و شوق و اشتياق به همراه دارد و در صورتي که مطابق برنامه هاي حساب شده اي بکار گرفته شوند، مي توانند بسياري از اهداف آموزشي و پرورشي نظير رشد نيروي تفکر، استدلال و ابراز وجود را تحقق بخشند.

 

ساختمان دوربين هاي عکاسي:

1. جعبه دوربين (محفظه فيلم)؛ نقش اساسي آن جلوگيري از اصابت نورهاي اضافي به فيلم عکاسي است.
2. عدسي؛ عنصري است که تصوير دقيقي از سوژه را به روي فيلم مي اندازد و وسيله انتقال نور از موضوع به سطح فيلم است.
3. پلک (پرده شاتر)؛ دريچه اي که صرفاً هنگام گرفتن عکس باز شده و نور را در جهت اصابت به فيلم از خود عبور مي دهد.
4. مکانيسم تعويض فيلم؛ دو نقش اساسي دارد، يکي به حرکت درآوردن فيلم در دوربين است و ديگري ثايت نگه داشتن فيلم، به منظور وضوح کامل تصوير.
5. دريچه ديد يا ويزور؛ دريچه اي است که محدوده قابل ثبت بر روي فيلم را در اختيار عکاس قرار مي دهد.

فيلم هاي عکاسي:

فيلم هاي عکاسي نوارهاي شفاف حساس به نور هستند. عمل حساسيت فيلم نسبت به نور را مي توان با تأثير اشعه خورشيد بر روي پوست مقايسه کرد. اين حساسيت در اثر لايه نازکي از ماده حساس به نور که عمدتاً از نمک هاي نقره تشکيل مي شود، در فيلم به وجود مي آيد.

حساسيت موجود در فيلم هاي عکاسي، بر اساس معيارهاي متفاوتي استاندارد شده اند. از ميان استانداردهاي موجود، DIN متعلق به کشور آلمان،ASA متعلق به آمريکاست. گوست، روسي، و بي. اس. اي B.S.E متعلق به انگلستان است. در سال هاي اخير، علامتA.S.A محصولات عکاسي درج مي گردد. بنابراين فيلمي که داراي حساسيت بيشتر مي باشد، در شرايط نوري مساوي، زودتر تيره تر مي شود. حساسيت معمولي فيلم ها با عدد 100 مشخص مي شود.

عدسي در دوربين؛

عدسي يا لنز وسيله انتقال نور از موضوع به فيلم است و جنس آنها معمولاً از شيشه يا پلاستيک است. هر دوربين ممکن است يک عدسي ساده محدب و يا مجموعه اي از چند عدسي داشته باشد، که آن را لنز مرکب مي خوانند. دو متغير ميزان حساسيت و ارزش عدسي ها عبارتند از:

1. فاصله کانوني

2. ضريب شفافيت يا درجات اف (f)

1. فاصله کانوني؛ فاصله کانوني عبارت است از: فاصله ميان محل تمرکز نور تا فيلم. هر چه فاصله کانوني عدسي بيشتر باشد، تصويري درشت تر و هر چه فاصله کانوني آن کمتر باشد، تصويري کوچکتر به دست مي دهد. محل قرار گرفتن فيلم در دوربين ها، درست در فواصل کانوني آن هاست که منجر به ثبت تصوير بر روي فيلم مي شود. ديگر اينکه فاصله کانوني، مشخص کننده کيفيت عدسي ها نبوده و بزرگي يا کوچکي آن ها، دليل بر مرغوبيت يا کيفيت نامرغوب آن ها نخواهد بود.

2. ضريب شفافيت (درجات f ضريب شفافيت، مشخص کننده ميزان نورپذيري و نورگيري و يا عبور نور از عدسي است. چنانچه ديافراگم باز باشد، عدسي حداکثر ميزان نور را از خود عبور مي دهد، يعني در درجه 2/1:1. اين نسبت از فرمول زير به دست مي آيد: شتاب يا سرعت عدسي، آن درجه از اِف است که براي بازشدگي کامل ديافراگم محاسبه شده است.
فاصله ميان دو درجه پي در پي را يک استاپ مي نامند. هر استاپ، نماينده نصف و يا دو برابر شدن ميزان نوري است که ديافراگم از خود عبور مي دهد. بنابراين هر چقدر درجات اِف بزرگتر باشد، نور کمتر و هر چقدر کوچکتر باشد، نور بيشتري را از خود عبور مي دهد.

سرعت پلک در دوربين

گفتيم که کار پلک، نور دادن به فيلم در لحظات گرفتن عکس و جلوگيري از اصابت نور در مواقع ديگر است. واحد زماني نوردهي به فيلم را يک ثانيه در نظر گرفته اند و براي کوچکتر کردن آن از اجزاء نصف شده ثانويه استفاده کرده و فاصله دو زمان پي در پي را يک درجه مي نامند. هر چه اين اعداد که روي حلقه سرعت دوربين ثبت شد، بزرگتر باشند، فاصله زماني بين باز و بسته شدن پلک کمتر است. مثلاً نسبت به داراي فاصله زماني کمتري در باز و بسته شدن پلک است.

متغيرهاي مؤثر در انتخاب سرعت پلک

1. فاصله موضوع مورد نظر تا دوربين.

2. سرعت حرکت موضوع؛ سرعت حرکت موضوع با سرعت پلک رابطه مستقيم دارد. يعني هر چه سرعت موضوع بيشتر باشد، بايستي سرعت پلک را نيز بيشتر کرد.

3. زاويه حرکت موضوع؛ زاويه مسير حرکت موضوع با سطح فيلم، يا سرعت پلک، نسبت معکوس دارد. به عبارت ديگر، هرچه اين زاويه کمتر باشد، بايستي سرعت باز و بسته شدن پلک، بيشتر باشد.

عوامل مؤثر در نوردهي فيلم

1.شدت نور منبع؛ شدت نور منبع با ميزان نوردهي فيلم نسبت معکوس دارد. بدين ترتيب که هر چه اين شدت بيشتر باشد، مدت زمان نوردهي به فيلم کمتر و هر چه شدت آن کمتر باشد، مدت زمان نوردهي به فيلم بيشتر خواهد بود.

2.حساسيت فيلم؛ با توجه به اينکه همه فيلم ها از حساسيت يکساني برخوردار نيستند، در نتيجه ميزان نوردهي آن ها نيز براي همه يکسان نخواهد بود. به طور کلي ميزان نوردهي به فيلم ها با حساسيت آن ها نسبت معکوس دارد. يعني هر چه فيلم نسبت به نور حساس تر باشد، به نور کمتر و هر چه حساسيت آن نسبت به نور کمتر باشد، به نور بيشتري نيازمند است.

3. سرعت پلک؛ در انتخاب سرعت پلک در رابطه با ميزان نوردهي، اين نکته نيز روشن است که هر چه سرعت پلک بيشتر باشد، نور کمتري به فيلم اصابت خواهد کرد.

4. نسبت فراخي مردمک؛ مردمک دوربين اصولاً کنترل ميزان عبور نور از عدسي است. مسلماً هر چه ميزان فراخي مردمک بيشتر باشد (درجات کوچکتر اِف)، ميزان نوري که به فيلم مي رسد بيشتر خواهد بود.

 

 

 

 

2. رسانه هاي تعليمي نورتاب متحرک:

فيلم هاي متحرک

 

 فيلمها و تصاوير متحرک امروزه از غني ترين منابع آموزشي محسوب مي شوند. تصاوير متحرک عکسهايي هستند که پي در پي و پشت سرهم و با سرعت مي آيند که هر کدام از اين عکسها را يک قاب مي نامند. در تصاوير متحرک هيچ چيز متحرک نيست.

 جز نوار فيلم که در داخل پروژکتور حرکت مي کند و عکسها را نشان مي دهد. با توجه به اينکه تصاوير حاصله از کاربرد فيلمهاي متحرک، توهم حرکت را در بيننده بوجود مي آورند، فيلمها و نوارهاي ويدئويي را توأماً تحت عنوان تصاوير متحرک نام مي برند. تصاوير متحرک حرکات را آنطور که اتفاق مي افتد در اختيار ما قرار مي دهد و بيشتر اوقات مي توانند به عنوان وسيله اي براي ارزيابي دانش شاگردان و يا قدرت آنان در تجزيه و تحليل مورد استفاده قرار گيرند و قادر به جبران تفاوتهاي فردي در سوابق گذشته شاگرد هستند.

 

 

 

انواع فيلمهاي متحرک

فيلمهاي 8 ميلي متري، 16 ميلي متري، 35 ميلي متري و 70 ميلي متري.

از ميان فيلمهاي آموزشي، فيلم 8 ميلي متري معمولي از قديمي ترين استانداردهاي فيلم در جهان است که به نامهاي 8 دوبل، 8 استاندارد و 8 ساين نيز ناميده مي شود. فيلمهاي 16 ميلي متري يکي از پر مصرفترين مواد آموزشي محسوب مي شوند.

اين نوع فيلمها براي نمايش در گروههاي بزرگتر رضايت بخش هستند. ولي فيلمهاي 8 ميلي متري در گروههاي متوسط، کوچک و يا مطالعه انفرادي استفاده مي گردند. براي دستيابي به کيفيت بيشتر، معمولاً توليد را با استفاده از فيلمهاي اندازه بالا و يا نوار ويدئو انجام مي دهند. مثلاً کپي هاي حاصل از استاندارد 16 ميلي متري داراي کيفيتي به مراتب بهتر از کپي هاي حاصله از استاندارد 8 ميلي متري است. فيلم 8 ميلي متري روشني کمتري داشته و برفک بيشتري دارد و براي نمايش در تلويزيون مناسب نيست.

بديهي است که هر قدر اندازه فريم فيلم بزرگتر باشد، وضوح تصاوير آن نيز بيشتر است. فيلم هاي 70 ميلي متري امروز به سينماي حرفه اي اختصاص دارد و به خاطر هزينه زياد براي کارهاي آموزشي به صرفه نيست.

اساس فيلمهاي متحرک را ثبات بصري تشکيل مي دهد. فيلمها از يک سري تصاوير ثابت تشکيل شده اند که هر کدام تغيير مختصري در حرکت دارند و در حالت نمايش توسط خطاي بصري متحرک به نظر مي رسند و در واقع توهم حرکت را در ذهن ايجاد مي کنند.

صدا در فيلمهاي متحرک

دو نوع سيستم صوتي در فيلمهاي متحرک وجود دارد، يکي اپتيک يا نوري و ديگري مغناطيسي. در سيستم اپتيک، ارتعاشات صدا بصورت ارتعاشات نوري در باند صدا چاپ مي شود و در طريقه مغناطيسي صداگذاري بر روي فيلم با استفاده از حاشيه باند صدا که با نوار مغناطيسي پوشانده شده، صورت مي گيرد.

سرعت و حرکت فيلم در دوربينها و پروژکتورها

اطلاع از سرعت حرکت فيلم متحرک در دوربينها و پروژکتورها امکان اجراي بعضي تکنيکهاي خاص را براي ما فراهم مي سازد. واحد پخش ميزان سرعت فيلم متحرک در دوربينها و پروژکتورها فريم در ثانيه است. در حالت عادي سرعت حرکت فيلم در دوربينهاي فيلمبرداري معادل 16 تا 18 فريم در ثانيه براي فيلمهاي صامت و 24 فريم در ثانيه براي فيلمهاي ناطق است.

سرعتهاي ديگر عبارتند از:

8 فريم در ثانيه؛ براي حرکت تند
16 فريم در ثانيه؛ براي حرکت عادي صامت
24 فريم در ثانيه؛ براي حرکت عادي ناطق
32 فريم در ثانيه؛ براي حرکت آهسته ضعيف
64 فريم در ثانيه؛ براي حرکت آهسته دقيق

در نتيجه زيادتر کردن سرعت دوربين به ميزان دو يا سه يا چهار برابر، سرعت معمولي بدست مي آيد. مثلاً هنگام فيلمبرداري اگر در دوربين، اگر سرعت حرکت 24 باشد، در پروژکتور هم 24 باشد، حرکت عادي است. اگر در دوربيني 64 باشد در پروژکتور 24، نوع سرعت نمايش فيلم آهسته است. اگر در دوربيني 24 باشد و در پروژکتور 16، نوع حرکت آهسته ضعيف است. اگر در دوربيني 16 باشد، در پروژکتور 24، نوع حرکت سريع است. (احديان، 1374).

تلويزيون و تجهيزات ويدئو

 

امروزه تلويزيون و فيلم وقت و توجه بسياري از مردم را به خود اختصاص داده است. تلويزيون از جمله وسايل ارتباط جمعي است که در امر آموزش بکار گرفته شده است. به طور کلي تلويزيون تأثيرات عميقي بر مخاطبين خود مي گذارد. کالاهان و کلارک برنامه هاي تلويزيون را به سه دسته تقسيم کرده اند که عبارتند از:

1. تلويزيون آموزشي
2. تلويزيون فرهنگي
3. برنامه هاي تجارتي و عمومي (احديان و محمدي، 1377).

مقصود از تلويزيون آموزشي آن دسته از برنامه هاي آموزشي است که صرفاً براي آموزش کلاسي مطرح شده اند. تلويزيون فرهنگي به برنامه هايي اطلاق مي گردد که براي آموزش کلاس تهيه نمي شوند بلکه هدف تربيتي اين برنامه ها، کلي است. برنامه هاي تجارتي و عمومي تلويزيون شامل فيلمهاي تفريحي و خدمات عمومي برنامه هاي شبکه ارتباطي تلويزيون و ايستگاههاي محلي است.

«تلويزيون آموزشي وسيله اي است، سمعي و بصري براي رساندن پيامهاي آموزشي به مخاطب (دانش آموز) از طريق امواج ماهواره اي» (همان، ص 62)

مزاياي استفاده از تلويزيون در آموزش

برخي از مزاياي استفاده از تلويزيون در آموزش را مي توان به شرح ذيل بيان کرد:
1. انتقال برنامه هاي زنده و تصاوير متحرک را از طريق کابل، ميکروويو، کانالهاي ماهواره اي و کانالهاي تلويزيون آموزشي ميسر مي سازد.
2. به مدارس و مراکز آموزش عالي يا ديگر مؤسسات امکان مي دهد تا در هنگام پخش برنامه هاي تلويزيوني را تماشا کنند در صورت نياز برنامه هاي مطلوب را ضبط نموده و در موقعيتهاي ديگر نيز مجدداً پخش نمايند.
3. امکان توليد برنامه هايي که مطابقت کامل با اهداف و نيازهاي آموزشي ما دارند.
4. شاگردان را در جريان آخرين حوادث و وقايع جاري نظير ارسال اقمار مصنوعي به فضا قرار مي دهد.
5. امکان پيشرفت شاگردان با مشکل کلامي و شکستن بعد زمان و مکان.
6. از طريق استفاده از خاصيت بزرگ نمايي، مشاهده اشياء و موجودات بسيار کوچک را براي شاگردان ميسر مي سازد.
7. امکان مشاهده و بازبيني آزمايشهايي که به هر دليل امکان مشاهده مستقيم آنها وجود ندارد.
8. يک اثر پر ارزش و نادر هنري را مي توان در معرض ديد و تحسين همگان قرار داد.
9. تدريس از راه تلويزيون به ما امکان مي دهد دانش آموزان خود را از نوعي تجربه مشترک بهره مند سازيم.
10. در يک محدوده از زمان، انتقال حجم بيشتري از اطلاعات توسط تلويزيون امکان پذير است. در مقايسه با تدريس حضوري.
محدوديت هاي استفاده از تلويزيون در آموزش
برخي از محدوديت هاي استفاده از تلويزيون در آموزش به شرح ذيل مي باشد:
1. مشکل وجود تفاوت هاي فردي در فراگيران از حيث سرعت يادگيري، علايق و نيازهاي آنان در صورت استفاده از تلويزيون به شکل گروهي.
2. هزينه نسبتاً زياد توليد و پخش برنامه بطور کلي بهره گيري از تلويزيون.
3. هزينه تهيه و به کار اندازي تجهيزات تلويزيوني به خصوص در شروع کار در مقايسه با ديگر رسانه هاي تعليمي قابل ملاحظه است.
4. يک جانبه بودن ارتباط در استفاده از تلويزيون و در نتيجه عدم وجود تعامل ميان معلم و شاگرد.
5. محتواي برنامه هاي تلويزيوني با توجه به وقت محدود برنامه ها، اکثراً فشرده و ناقص مي باشد.
6. تأکيد بيشتر بر استفاده از برنامه هاي تلويزيوني، موجب دلسردي معلمان مي شود و از نقش فعال آنها در فرايند ياددهي و يادگيري مي کاهد. ادگارديل در اين زمينه مي گويد: «برخي از معلمان نگران هستند که مبادا تلويزيون جايگزين آنها شود. خير چنين نيست و معلمين با هيچ شيوه تکنالوژيکي نمي توانند جابجا شوند. نياز به معلم در آينده بيشتر احساس مي شود تا اينکه تلويزيون بخواهد جايگزين شود. معلمين قادر هستند کارهايي انجام دهند که ماشين نمي تواند انجام دهد.»
7. در صورتيکه فراگيران آمادگي کافي براي مشاهده برنامه را نداشته باشند، تلويزيون به خودي خود قادر به پيش بيني و رفع آن نيست.


تجهيزات ويدئو

تجهيزات ويدئو امکانات ضبط و بخش برنامه هاي تلويزيوني را در کنار امکان مشاهده برنامه هاي آماده براي ما ميسر مي سازد. بيشتر برنامه ها، امروزه به صورت کاست و سي دي (CD) که مصارف آموزشي دارند، به صورت آماده در اختيار مشتريان است. تجهيزات ويدئو، توان ضبط و پخش برنامه هاي تلويزيوني و ماهواره اي را دارد و با اين کار به مقدار قابل توجهي در صرف وقت، صرفه جويي مي شود.

در استفاده از تلويزيون و يا فيلم ويدئويي، زاويه افقي ديد بايد مورد توجه قرار گيرد. زاويه افقي ديد زاويه ميداني است که مشاهده کنندگان تلويزيون در هنگام مشاهده تلويزيون در آن قرار مي گيرند که بر اساس پژوهش ها، نبايستي بيش از 45 درجه را تشکيل دهد. يعني در تماشاي برنامه هاي تلويزيوني، شاگردان بايستي در ميداني قرار گيرند که در هر طرف از محور ديد، زاويه اي بيش از 45 درجه را تشکيل ندهند.

تلويزيون مدار بسته و مدار باز

به طور ساده، سيستم مدار باز همان سيستم انتقال امواج تلويزيوني از طريق فرستنده ها و مشاهده برنامه ها از طريق گيرنده هاي تلويزيوني در منازل است.ولي سيستم تلويزيوني مدار بسته شامل کابل هاي مخصوص، خطوط تلفني و يا ميکروويو هستند که ارتباط گيرنده را با مراکز توليد و پخش مرتبط مي سازند. به اين سيستم ها که در آموزش بيشتر استفاده مي شود، تلويزيون کابلي نيز مي گويند. با استفاده از اين سيستم مي توان در يک زمان، چندين درس مختلف را در اختيار کلاس هاي گوناگون قرار داد. اين سيستم قادر به پخش برنامه هاي تلويزيوني مدار باز از طريق گرفتن امواج از راه هوا نيز مي باشد.

 

 

 

 

 

 

 

رسانه هاي شنيداري

 


همانطور که قبلاً نيز اشاره شد، طبق نتايج پژوهش هاي انجام شده، حدود 13% يادگيري انسان از طريق کاربرد حس شنوايي و حدود 75% از طريق حس بينايي صورت مي گيرد. ولي اين حس ها لازم و ملزوم يکديگرند. نتيجه پژوهش ها در زمينه سخن گفتن و گوش دادن نيز به شرح ذيل است:
1. افراد بزرگسال حدود 70% از کار روزانه خود را از طريق برقراري ارتباط کلامي انجام مي دهند و 45% وقت روزانه خود را صرف گوش دادن به ديگران مي نمايند.
2. در مقطع ابتدائيه، حدود 60% و در مقطع ثانويه و دانشگاه، شاگردان حدود 90% وقت روزانه خود را صرف گوش دادن مي کنند.
3. شاگردان مدرسه قادرند از آنچه را که شنيده اند به خاطر بسپارند، که اين ميزان بعد از دو ماه به نصف کاهش مي يابد.
4. سرعت سخن گفتن افراد، به گوش دادن ديگران تأثير مي گذارد. به شرط آنکه تعداد کلمات حدود 150 تا 170 کلمه در دقيقه باشد.
5. بهبود مهارت گوش دادن، توأم با اجراي تمرينات دقيق ميسر است.
6. چنانچه درک کلمات از جانب گيرندگان پيام مشکل باشد، از شدت توجه آنان در گوش دادن کاسته مي شود. اين ميزان در صورت ساده بودن پيام نيز کاهش خواهد يافت. پس يکي از مهمترين و بارزترين روش هاي کسب مهارت در سخن گفتن، داشتن مهارت در گوش دادن است.
7. بذل توجه و تمرکز بر نتايج حاصله از گوش دادن تأثير مي گذارد. در بعضي شرايط از شدت توجه افراد کاسته مي شود و آن موقعي است که درک کلمات، زياد مشکل و يا زياد آسان بوده و يا اينکه شرايط محيطي از کيفيت مطلوبي برخوردار نباشد، نظير اماکن خيلي گرم يا خيلي سرد.

انواع رسانه هاي شنيداري

برخي از انواع رسانه ها و تجهيزات شنيداري عبارتند از: راديو، گرامافون، ضبط صوت حلقه اي، ضبط صوت کاستي،CDصوتي، آزمايشگاه زبان و...


کاربرد تجهيزات شنيداري علاوه بر اهداف کلي که همان انتقال درست پيام و ايجاد يادگيري مؤثر در فراگيران است، داراي اهداف جنبي ديگري نيز هست. از جمله؛ تقويت نيروي تکلم و دقت شنيداري و گفتاري، تداوم توجه و نظاير آن.

-کاربرد رسانه هاي شنيداري در گروه هاي بزرگ، متوسط و کوچک آموزش و آموزش انفرادي: در گروه هاي بزرگ مراحل کاربرد عبارتند از:
1.آمادگي؛ که شامل انتخاب مواد و اطمينان از مناسبت محتواي مواد با اهداف گروه، آماده کردن و استقرار تجهيزات.
2. گوش دادن به مواد.
3. بحث گروهي؛ پس از خاتمه گوش دادن به نوار، با فراگيران به بحث بنشينيد و از يادگيري آنان در رابطه با اهداف مورد نظر اطمينان حاصل کنيد.
4. جمع کردن تجهيزات.
در گروه هاي کوچک، بهره گيري از تجهيزات شنيداري، امکان مطالعه و بررسي چندين موضوع درسي را ميسر مي سازد و معلمان نسبت به پيشرفتي که فراگيران دارند، موضوع واحدي را با درجات مختلف پيچيدگي و يا پيشرفت، ضبط کرده و هر کدام را در اختيار گروهي خاص قرار مي دهند.
کاربرد تجهيزات شنيداري به طور انفرادي به دليل بالا رفتن سطح کيفيت و کاهش قيمت تجهيزات کاست هاي شنيداري است. معلمان مي توانند مباحث مختلف درسي را به شکل خودآموز بر روي نوار ضبط کرده و در اختيار فراگيران به شکل انفرادي قرار دهند.

 

چند رسانه هاي تعليمي

 

• تعريف ومفهوم چند رسانه هاي تعليمي در مورد چندرسانه هاي تعليمي تعاريف متفاوتي ارائه شده است؛برخي آن را اين گونه تعريف کرده اند:

«واژه چندرسانه به گرد آوري انواع مختلفي از تکنولوژي هاي ديداري وشنيداري با هدف ارتباط،بر مي گردد؛انواع مختلف چندرسانه اي شامل متن،صوت،گرافيک ها،انيميشن وانواع شبيه سازي ها مي باشند»(بلک برن،قاضي ،2005).

 «هر ترکيبي از متن ،گرافيک،صدا،انيميشن وتصاوير ويدئويي که از طريق کامپيوتر يا ساير تجهيزات الکترونيکي در اختيار کاربر قرار مي گيرد،چند رسانه اي ناميده مي شود»(کي نژاد،1378ص25). «واژه چند رسانه اي به استفاده از چندين رسانه شامل متن،گرافيک،صدا،تصاوير ثابت ويدئويي بر ميگردد»(هاينيک،مولندا،راسل ،1993).

 «چند رسانه اي تلفيقي از دو يا چند شکل رسانه اي است که برنامه آموزشي را عرضه مي کند»(عطارن،1382ص28).«برخي تعامل را به عنوان يک ويژگي مهم براي چند رسانه هاي تعليمي دانسته اند وآن را به عنوان کيوسک اطلاعاتي دانسته اند»(اسلامي،1381ص22).

ماير(2001) در کتاب يادگيري چندرسانه اي خود، ابتدا چندرسانه ها را اينگونه تعريف مي کند:« من چند رسانه ها را به مثابه ارائه مطالب با استفاده از کلمات وتصاوير تعريف مي کنم؛ منظور من از کلمات، ارائه مطالب به شکل کلامي ولفظي نظير متون چاپ شده ومتون گفتاري[مانند صداي گوينده در يک برنامه آموزشي چند رسانه اي] مي باشد ومنظور من از تصاوير ارائه مطالب به شکل تصويري نظيرگرافيک هاي آماري شامل اشکال مختلف،نمودارها ،عکس ها ونقشه ها و يا استفاده از گرافيک هاي پويا شامل انيميشن و ويدئو مي باشد»(ص2)

 وسپس به تعريف چندرسانه آموزشي مي پردازد:«يک پيام چند رسانه آموزشي عبارت است از ، ارتباط با استفاده از کلمات وتصاويري که منجر به اشاعه يادگيري مي شود»(ص21).همچنين ماير دليل منطقي ارائه چندرسانه اي را به اين صورت بيان مي دارد: «منطق ارائه چند رسانه اي مطالب- ارائه مطالب در قالب کلمات وتصاوير- در اين است که؛کل ظرفيت شناختي انسان براي پردازش اطلاعات بکار گرفته شود»(ص4). «از يک ديد سيستم چند رسانه اي،به مفهوم تجمع چندين رسانه در يک واحد است اين رسانه ها ممکن است تصاوير،نوشتار فيلم،صدا ويا تصاوير متحرک باشند که توأمان در رساندن پيامي بکار مي روند از ديد برتر باسيستم هاي چند رسانه اي محاوره اي[يا تعاملي ] مواجه مي شويم که عبارت است از توانايي کنترل اجزاء توسط کاربر وارتباط برقرار کردن با اجزاء به نحوي که دلخواه او باشد.

تکنولوژي ارتباطات چند رسانه اي کامپيوتري فقط به عنوان يک ارائه دهنده تعريف نمي شود بلکه اين تکنولوژي جديد،ابزارهاي نيرومندي را براي ارائه پيام به مخاطب از طريق چند حس بکار مي گيرد تا تجربه متفاوتي براي او باشد»(عمادي،1378ص7). چند رسانه هاي تعليمي مي توانند برنامه هايي سازمان يافته از تجارب يادگيري را براي افراد يا گروهها فراهم بياورند که در آنها تأکيد ويژه اي بر يادگيري از طريق حواس مختلف صورت مي گيرد»(هاينيک،1993).«از چند رسانه هاي تعليمي مي توان براي بکارگيري نظريات آموزشي گوناگون استفاده کرد»(رضوي،1382ص49).

کاربردهاي چندرسانه

 -کاربرد چندرسانه ها در اينترنت «تکنولوژي سيستم هاي چند رسانه اي جاي خود را به خوبي در اينترنت باز کرده است تعداد بسيار زيادي سايت روي اينترنت،فعال ومشغول بکارند در حالي که از امکانات سيستم هاي چند رسانه اي از جمله نوشتار،گرافيک،صوت،انيميشن و فيلم هاي ديجيتالي شده، سود مي برند»(عمادي،1378ص40).

- درتجارت «نمايش ها،آموزش،دادوستد(در بازار فروش)،آگهي،پايگاه داده ها،کاتالوگها وارتباطات شبکه اي از کاربرد هاي تجاري چند رسانه اي است»(کي نژاد،1378ص29).«يکي از مزاياي معرفي سيستم هاي چند رسانه اي به صنعت بازرگاني در اين است که سيستم هاي چند رسانه اي به آژانس هاي فروش،امکان خلاقيت بسيار فراواني را مي دهد و درعين حال در ساير بخشها نيزمي تواند به کار شتاب دهد؛به جاي تشکيلات صوتي وتصويري گران قيمت اينک سيستم هاي کامپيوتري همان صوت وتصوير را با کيفيت بالاتر و امکانات بيشتر همراه با انيميشن وتصاوير گرافيکي عرضه مي کند»(عمادي،1378ص36).

 - در مدرسه «در دامنه گسترده اي از علوم مي توان از نرم افزارهاي چند رسانه آموزشي استفاده کرد. به عنوان آموزش سمعي وبصري وحتي تعاملي،به عنوان مرجعي براي کاربران.»(عمادي،1378ص36). دانش آموزان مستعد، از محدوديتهاي روش هاي قديمي آموزش؛ فراتر مي روند. در واقع معلمان راهنماهاي مسير تعليم ودانش آموزان،هسته اصلي فرايند آموزش وپرورش مي باشند.اين موضوع در امر تعليم بسيار حساس است،بنابراين نبايد نرم افزارهاي آموزشي[چندرسانه اي] جانشين ثابت روش هاي قديمي باشند بلکه تنها کمک مؤثري در تکامل فرايند آموزشي خواهند بود»(کي نژاد،1378ص30).

 - در مکان هاي عمومي «در مکان هاي عمومي مانند ايستگاههاي قطار،فروشگاه ها،موزه ها،مغازه هاو... براي اطلاع رساني وراهنمايي از چند رسانه ها استفاده مي کنند.نصب سيستمهاي چند رسانه اي،نياز به اتاقک هاي قديمي اطلاعات وپرسنل را کاهش مي دهد»(کي نژاد،1378ص31).چندرسانه اي در دنياي ديسني در اورلاندو(ايالت فلوريداي آمريکا) شروع به کار کرد.اين نرم افزار براي راهنمايي وسرويس دهي به بازديد کنندگان طراحي شده بود.مؤقعيت پارک،مناطق جذاب،رستوران ها واماکن تفريحي موجود در آن از طريق کيوسک هاي اطلاعاتي به بازديد کنندگان معرفي مي شد»(عمادي،1378ص39).

•عناصر سيستم هاي چند رسانه اي

 -متن «در تکنولوژي چند رسانه اي،نوشتار مي تواند با ساير رسانه ها ترکيب شده ومجموعه موفق ونيرومندي براي انتقال اطلاعات بوجود بياورد»(عمادي،1378ص61).«در يک پروژه چند رسانه اي از متن براي عنوان ها،منوها،پيمايش وبيان محتويات پروژه استفاده مي شود»(کي نژاد،1378ص118).

 - صوت چرا استفاده از صوت در ساخت محصولات چند رسانه اي اهميت دارد؟«صوت در تکميل اثر گذاري تصاوير،فيلم هاي ويدئويي وانيميشن هاي کامپيوتري،روي بيننده؛ نقش مهمي را ايفا مي کند.تصوير پيام هاي بسياري را به مخاطب منتقل مي کند اما در اين انتقال،کمبود يک عنصر کاملاً مشخص وروشن است وآن عنصر صداست؛ در صورت صرف نظر کردن از صوت،آنچه که ارائه مي شود مانند فيلم هاي صامت خواهد بود»(عمادي،1378ص116).

 - تصاويرگرافيکي «تصاوير گرافيکي به دو صورت تصاوير بيت نگاشتي و تصاوير شيء-گرا وجود دارند.تصاوير بيت نگاشتي در برگيرنده نقاط خيلي کوچکي بنام پيکسل که براساس ماتريس از خطوط نازک غير چاپي تنظيم شده است.فايل هاي تصويري شيء-گرا (که تصاوير برداري نيز ناميده مي شوند) با تصاوير بيت نگاشتي متفاوتند بخاطر اينکه آنها ترکيبي از اشکال هندسي هستند که مي توان آنها را انتخاب کرد،حرکت داد،لايه بندي کرد وحتي دستکاري کرد»(بلانگر وجردن ، ،2000). «تصاوير گرافيکي که شما در درس هاي خود استفاده مي کنيد تنها يک هدف را دنبال مي کند:ارائه اطلاعات پيچيده، به شيوه اي که فهميدن و.يادگرفتن را تسهيل سازد»(دولي،ليندر وقاضي ،2005).

 - انيميشن در يک پروژه چند رسانه اي مي توان کل پروژه يا بخش هاي مهمتر آن را به حرکت درآورد براي اينکه نمايش خلاصه اي از يک محصول چند رسانه اي بتواندارتباط متقابلي با کاربر برقرار سازد، مي توان کل پروژه را به صورت فيلم ساخته و به صورت تصوير متحرک نمايش داد. «انيميشن مي تواند صفحه رابط کاربر را به محيطي پويا وزنده تبديل کند.«انتقال ها وپويانمايي ها،يکي از آسانترين راهها براي براي بالا بردن نشاط وشادي در جريان ارائه آموزش به شکل چند رسانه اي مي باشد»(کريستوف،ستران ،1995).

 - ويدئو با اجراي کليپ هاي ويدئويي خوب، مي توان نمايش هاي زيبايي در پروژه چندرسانه اي ايجاد نمود؛ مسلماً صوت وتصوير بيش از متن تأثير گذار خواهد بود.پيش از بکارگيري ويدئو در پروژه چندرسانه اي بهتر است اين وسيله وهزينه ها و محدوديتهاي آن بررسي شود.براي بکارگيري ويدئو درپروژه، ابتدا بايد بررسي شود که آيا نياز به فيلمبرداري جديدي است يا ويدئو کليپ هاي از پيش آماده در دسترس مي باشد.منابع بسياري براي فيلم ها و کليپ هاي ويدئويي وجود دارد.براي استفاده از اين منابع مي توان به آرشيو هاي نگهداري فيلم مراجعه کرد.

 

 

 

 

 

کاربرد کامپيوتر در آموزش

 

اگر چه تعداد معلماني که براي آموزش از کامپيوتر استفاده مي کنند از سال 1985 دو برابر شده است، تفاوت هاي اساسي ميان معلمان ابتدايي و دبيرستان در استفاده از کامپيوتر وجود دارد. معلمان ابتدايي بيشتر از معلمان دبيرستان اعلام کرده اند که در آموزش خود به طور منظم از کامپيوتر استفاده مي کنند.

بيکنر (1991) گزارش داده است که بيشتر وقت دانش آموزان مدارس ابتدايي هنگام استفاده از کامپيوتر، صرف موضوعاتي در زمينه هاي درسي به ويژه رياضيات، فعاليت خواندن و زبان مي شود. ولي هنوز بر مشق و تمرين مهارت هاي محاسبه در رياضيات و مکانيک زبان تأکيد مي شود. در دبيرستان، دانش آموزان فقط 25 درصد وقتشان را در موقع کار با کامپيوتر صرف موضوعات تحصيلي مي کنند. در عوض نصف وقتشان در زمان کار کردن با کامپيوتر براي يادگيري مهارت هاي ويژه کامپيوتري صرف مي شود.

امروزه يکي از دلايل گسترش وسيع استفاده از کامپيوتر اين است که هزينه هاي استفاده از آن برخلاف ديگر هزينه هاي تعليم و تربيت، عملاً به مقدار قابل ملاحظه اي کاهش يافته است. نسبت به دو دهه قبل، بيشتر معلمان يا مربيان روي ميز خودشان (يا در کيف خود) ميکرو کامپيوتر يا واژه پردازهايي دارند که ظرفيت حافظه و پردازش بالايي دارند.

آمارهاي موجود در مورد افزايش دسترسي به کامپيوتر و تأکيدات آشکار جامعه بر آن ها ما را وادار مي کند بپرسيم، چرا اغلب معلمان از کامپيوتر کلاسشان استفاده نمي کنند. دلايلي در اين زمينه وجود دارد که به تعدادي مي توان اشاره کرد (1993، Ely به نقل از بيکنر)؛

1. نرم افزارهاي ضعيف و عدم دقت کافي معلمان

2. عدم باور به مفيد بودن کامپيوتر

3. فقدان برنامه ريزي بلند مدت؛ بعضي از معلمان اعلام مي کنند که در مدارس آن ها اغلب روندي براي برنامه ريزي بلند مدت در رابطه با تکنالوژي وجود ندارد. بنابراين آن ها مطمئن نيستند کدام نوع از تکنالوژي برايشان قابل دسترسي خواهد بود.
4. کامپيوتر به عنوان يک جانشين؛ کامپيوتر ممکن است به عنوان يک جانشين بر توجه دانش آموزان از معلم به سوي کامپيوتر مطرح شود. نرم افزارهاي کامپيوتري وقتي خوب طراحي شوند مي توانند به صورت آموزش فردي به کار رفته و سودمند، برانگيزنده و جالب باشند.

5. فقدان حمايت مديريتي؛ افزايش تکنالوژي هوشمند به دانش آموزان و معلمان اجازه مي دهد تا با استفاده از شبکه هاي کامپيوتري با يکديگر در مدارس خود يا ناحيه يا در سراسر کشور و جهان با يکديگر رابطه داشته باشند. از طريق شبکه هاي اينترنت، دانش آموزان مي توانند در نظرات همديگر شريک شوند، در يک دامنه وسيعي از موضوعات يا پروژه تحصيلي تشريک مساعي نمايند. همچنان که متخصصان سطح بالا چنين کاري مي کنند (بيکنر، 1993).

يادگيري مبتني بر کامپيوتر از هر نوع و شکل، اساساً يادگيري از طريق انجام دادن است. اساس تمام منابع آموزشي مبتني بر کامپيوتر، فراهم آوردن فرصت هاي تصميم گيري و انتخاب براي يادگيرندگان و ارائه اطلاعات و داده هاي لازم به منظور تعبير و تفسير اين اطلاعات است. به علاوه اکثر منابع يادگيري مبتني بر کامپيوتر، در آرامش شخصي نسبي مورد استفاده قرار مي گيرند و بازخورد لازم را به دانش آموز مي دهند.

به کار گيري قابليت هاي چند رسانه اي (Multi Media) از طريق کامپيوتر امکان پذير است و مي تواند در توليد و استفاده از برنامه هاي تعاملي آموزشي، بدون هيچ گونه دانش و برنامه نويسي کامپيوتري کمک نمايد. بدين وسيله يادگيري از راه دور، بين معلم و دانش آموز برقرار مي گردد و واکنش متقابل نيز ايجاد مي شود.

در کل در مورد کامپيوترها بايد گفت که اين وسايل قادرند بسياري امور را در حداقل زمان و با دقت کافي و بدون اينکه احساس خستگي نمايند و يا هزينه هاي زيادي را در بر داشته باشند، انجام دهند. يکي از کاربردهاي کامپيوتر در آموزش افراد، نقش آموزش دهندگي آن است. کامپيوتر به عنوان يک استادي که بدون اغماض، خستگي، فراموش کاري و ساير عللي که باعث ايجاد ضعف در آموزش مي گردد، با دقت بسياري که دارد، نقش بسيار مهمي را ايفا مي کند. جديدترين يافته هاي بشر در هر کجا که باشند بدون محدوديت جغرافيايي و بدون بعد مسافت در اختيار شماست، به شرطي که به شبکه هاي اطلاع رساني متصل باشيد.

 

 

بخش چهارم

طراحي وتوليد مواد آموزشي

در اين بخش به جهت آشنايي فراگيران با اصول اساسي طراحي رسانه ها، به طور اجمال به شرح موارد لازم پرداخته مي شود.

 

ترکيب بندي (Composition)

در ترکيب که ترجمه واژه کمپوزسيون فرانسه است، طراح به تنظيم فضاي تابلو و يا رسانه به وسيله عناصر تجمعي، مبادرت مي ورزد. همان گونه که در تنظيم پيام هاي کلامي از ترکيب به جاي کلمات مجلات با استفاده از دستور زبان بهره مي جوييم، در طراحي نيز دستور زبان طراحي که همان فن ترکيب بندي است، براي ايجاد معني ميان اجزاي مختلف تشکيل دهنده رسانه استفاده مي کنيم.

معمولاً طراحي را تمرين اوليه براي تهيه تابلوي رنگي تصور مي کنند، در حالي که طراحي، زباني است که هنرمند، ادراک و انديشه خود را مستقيماً به وسيله آن بيان مي کند. اين وسيله بيان، مثل هر زبان زنده داراي دستوري است. اين دستور از دوران بشر اوليه تا به امروز تغييري نکرده است. خط، علامت و لکه ها در زبان طراحي، همان نقش را دارند که کلمات صحيح يک نويسنده طراح با حرکت دست و يک تکه زغال، خطوط و علامات مجردي را به صفحه کاغذ نشانه مي زند. از ترکيب اين نشانه ها تصويري نزديک به طبيعت و يا انتزاعي پديد مي آيد. به وسيله اين نشانه ها با بيننده ارتباط مي يابد و سليقه، ادراک و احساس خود را با او در ميان مي گذارد (احديان،1374 به نقل از وزيري مقدم).


اصول طراحي (
The principles of Design)

1. تعادل (balance مفهوم تعادل در طراحي با توضيح اينکه چگونه و به چه نحوي از حيث وزن و نيرو، عناصر بر روي رسانه قرار گرفته و فضا را اشغال مي کنند، روشن مي شود. رابرت لوف تعادل را به يک احساس توازن در ترکيب بندي توصيف مي کند و به دو نوع توازن شامل توازن رسمي که وزنه هاي يک شکل و يک اندازه است و توازن غير رسمي که وزنه ها غير هم شکل ولي يک اندازه از حيث وزن دارند، تقسيم مي کند. با استفاده از نازکي و ضخامت خطوط مي توان تعادل غير رسمي به وجود آورد. به عنوان مثال مقدار زيادي از خطوط نازک مي توانند در برابر مقدار کمي از خطوط ضخيم، تعادل را در رسانه ايجاد نمايند. اک ورک (Okvirk) و ديگران توازن را تعادل وزني يک واحد تنها در فضا و يا تقارن هندسي نسبت به يک محور و يا نقطه مي دانند. آنان تعادل را به سه نوع افقي، عمودي و شعاعي تقسيم مي کنند.

عده اي مسئله تعادل ديداري را به دو نوع سازمان بندي که عبارتند از: متقارن (symmertical) و غير متقارن (asymmertical) تقسيم مي کنند و نوع تعادل متقارن را هم به سه نوع متقارن خالص، متقارن نسبي و متقارن شعاعي تقسيم مي نمايند. در متقارن خالص، واحدهاي بعدي مشابه (نيروها) به طور مساوي در دو طرف محور و يا محورها تقسيم مي شوند. در تعادل متقارن نسبي، در دو طرف طرح متقارن هستند، ولي آنقدر تشابه ميان آن دو هست، که روابط ميان تکرارها احساس شده و خط محور قابل تجسم باشد. اين نوع تعادل نسبت به نوع اول توجه بيشتري را جلب مي نمايد. در تعادل متقارن شعاعي، دو يا مقدار بيشتري از نيروها که از حيث قدرت ويژگي ها با هم مساوي و مشابه هستند، در اطراف يک نقطه مرکزي پراکنده مي شوند.

در تعادل غير متقارن، کنترل بعدي تضادها به وسيله يک احساس توازن ميان قسمت هاي مختلف يک طرح ايجاد مي شود.
2. تباين (
Contrast به آن دسته از ويژگي ها و خصوصيات يک شيء يا اثر و يا پديده مربوط مي شود که آن را ميان دسته اي از اشياء، پديده ها و يا اثرها بيشتر نمايان مي سازد يا نسبت به زمينه برجسته شود، يا تضاد ميان کليه عناصر موجود در رسانه در برابر زمينه آن با به کار بردن رنگ هاي روشن بر روي زمينه تاريک مي توان تباين مورد نظر را ايجاد کرد، مانند قرمز و سبز. اشکال و فرم ها نيز تباين ايجاد مي کنند. تباين به تأکيد نزديک است. در تأکيد تنها يک يا چند جزء محدود از رسانه را از ديگر اجزاء متمايز کرده و مورد تأکيد قرار مي دهيم. در زمينه بحث هاي منطقي، اهميت کنتراست يا تضاد به خوبي آشکار مي شود. اگر انسان در جريانات فکري تاريخي خود به همه آن چيزهايي که در طلبش بود مي رسيد، سبکباري، سکون و تعادل مطلق به وجود مي آمد. کنتراست، نقطه مقابل تعادل است. کنتراست يا تضاد، بر هم زننده آن تعادل است، ذهن را تحريک و توجه را جلب مي کند، و رؤيت بدون ديدن مانند زيستن بدون زنده مي باشد.

3.تأکيد (Emphasis در تأکيد يک يا تعداد معدودي از عناصر را از نقطه نظرهاي مختلف در برابر زمينه قرار مي دهند. مثلاً با به کار بردن فلش، تضاد رنگ ها، بزرگتر کردن عنصر مورد نظر و اختلاف شکل ها (دايره در برابر تعدادي مربع).

4. وحدت (Unity): وحدت به زبان ساده به نحوه چگونگي پخش شدن عناصر موجود در طرح بر روي زمينه طرح مربوط مي شود که کليت آن قابل مشاهده است. يکي از روش هاي ايجاد وحدت قرار دادن مرز در اطراف عناصر و اجزاي موجود در رسانه است، به منظور محصور کردن آن ها و يا اتصال عناصر فرعي به عناصر اصلي از طريق استفاده از انواع خطوط.

5. هماهنگي (Harmony هماهنگي به طور ساده عبارت است از: يکدستي، هم خواني و عدم ضديت و تضاد عناصر و اجزاي تشکيل دهنده طرح، از نقطه نظرهاي مختلف نظير رنگ ها و اشکال. هماهنگي ايجاب مي کند که کليه قسمت هاي مربوط به ترتيب بندي با يکديگر سازگاري داشته باشند و يکديگر را تأييد کنند. به نظر دونيس، پرتحرک ترين فن در ميان فنون بصري، استفاده از فن کنتراست يا تضاد است، که نقطه مقابل فن هارموني يا هماهنگي مي باشد. در صورت بالا بودن ميزان کنتراست يا تباين از نقطه نظر رنگمايه، به همين ميزان از هماهنگي آن باز هم از نقطه نظر رنگمايه کاسته مي شود. مهم ترين کنتراست رنگي، کنتراست سرد و گرم مي باشد که در آن رنگ ها را به دو گروه گرم (يعني زرد و قرمز) و سرد (آبي و سبز) تقسيم مي کنند. تضاد در اشکال، موجب کاهش ميزان هماهنگي و افزايش ميزان تباين است.

 

عناصر طراحي (The Element of Design)
عناصر طراحي عبارتند از: فضا، خط، شکل، فرم و سطح.

1.فضا (Space) ؛ شامل فضاي مثبت و منفي است. فضايي که با تصوير و اجزاي ديگر پوشيده نشده است، به عنوان فضاي منفي به حساب مي آيد. به عنوان مثال آن قسمت از تابلوي نمايش که با تصاوير و يا اجزاي ديگر پوشيده نشده است به عنوان فضاي منفي به حساب مي آيد. مسلماً فضاي مثبت نيز آن قسمت از رسانه به حساب مي آيد که توسط اجزاء و عناصري اشغال شده است. ايجاد هماهنگي ميان فضاي مثبت و منفي رسانه ها، يکي از وظايف مهم طراح به شمار مي رود و موجب زيبا شدن و جذابيت طرح مورد نظر خواهد شد.

2. خط (Line خط عبارت است از: اتصال ذهني ميان دو نقطه که توسط حرکت چشم صورت مي گيرد، و به آن خط مجازي مي گويند. به عبارتي خط، ساده ترين عنصري است که از به هم پيوستن نقطه ها به وجود مي آيد. انواع خطوط تأثير متفاوتي در بيننده ايجاد مي نمايد. به عنوان مثال خط افقي خطي است آرام و بي هيجان. خط منحني بخشي از دايره است و بخشي نرم، لغزنده، بودن خط و آرامش دهنده. خط کج، عمودي است که تعادل خود را از دست داده و خطي عصبي و مهيج است. خط دندانه دار، از تکرار يکنواخت و يا ناهماهنگ خط زاويه دار پديد مي آيد و نمايشگر خشونت و عصبانيت است.

3. شکل (Shape به طور قرار دادي اشکال داراي دو بعد درازا و پهنا هستند. يک صفحه کاغذ، يک قطعه مقوا و يک قطعه پلاستيک، همگي مي توانند مثال هايي از شکل باشند.

از يک نظرگاه، اشکال را به سه نوع به شرح ذيل تقسيم مي کنند:

3. اشکال واقعي؛ که آن دسته از اشکال هستند که عيناً از واقعيت تقليد شده و تمامي ويژگي ها و مختصات آن اشياء و پديده ها را دارا هستند.

4. فرم (Form فرم ها داراي سه بعد مي باشند و در طراحي کاربرد خاص خود را دارا هستند. فرم ها را به فرم هاي واقعي و ظاهري تقسيم مي کنند. فرم هاي واقعي را مي توان در مجسمه ها و مقواهاي بريده و تا نشده و نظاير آن ها يافت. معمول ترين نوع فرم هاي ظاهري را در تصاوير کتاب ها و مجلات مي توان يافت. اشيايي که داراي فرم واقعي هستند، بعد عمق را علاوه بر درازا و پهنا نشان مي دهند. به عبارت ديگر مي توان آن ها را اشيايي سه بعدي ناميد. جهت ايجاد بعد سوم از فن پرسپکتيو استفاده مي نمايند.

5. سطح (Surface سطح عبارت است از: عنصري که داراي دو بعد طول و عرض است. سطح را مي توان از سه جنبه رويه، رنگ ها و ارزش، مورد بررسي قرار داد. رويه، صافي سطح، مسئله رنگ، به کاربرد انواع رنگ ها و ارزش، به روشني و تاريکي و مسئله سايه روشن بودن سطح مربوط مي شود. در بهره گيري از رنگ هاي مختلف در طراحي، علاوه بر استفاده از سه نوع رنگ اصلي زرد و قرمز و آبي، از ترکيب اين رنگ ها براي ايجاد تباين و تضاد استفاده مي شود. مانند سفيد در برابر سياه، قرمز در برابر سبز.مؤلفان مختلف رويه را بافت نيز گفته اند و منظور از آن سطحي ترين قسمت سطح است که معمولاً مي توان جنس سطح را با استفاده از آن مشخص نمود.

.: Weblog Themes By Pichak :.

درباره وبلاگ

دانشجوی دوره دکتری برنامه درسی ورودی 1391 دانشگاه خوارزمی هستم. مدرک ماستری در تعلیم و تربیه را از اولین دوره ماستری پداگوژی در پوهنتون تعلیم و تربیه کابل در سال 1388 گرفتم و استاد پوهنتون(دانشگاه) بامیان از سال 1383 الی 1389 بودم و از سال 1390 الی میزان 1391 با دانشگاه کاتب همکاری داشتم. قصدم از ایجاد این وبلاگ جمع آوری موضوعات پداگوژیکی است که از سایتهای دیگر دریافت و در این وبلاگ منسجم گردد. هنوز به خود اجازه نوشتن در زمینه پداگوژی را نداده ام. آرزویم شادبودن انسانهاست و موفقیتشان.
صفحات دیگر
امکانات وب

اللّهُمَّ كُنْ لِوَلِيِّكَ الْحُجَّةِ بْنِ الْحَسَنِ صَلَواتُكَ عَلَيْهِ وَعَلى آبائِهِ في هذِهِ السّاعَةِ وَفي كُلِّ ساعَةٍ وَلِيّاً وَحافِظاً وَقائِدا ‏وَناصِراً وَدَليلاً وَعَيْناً حَتّى تُسْكِنَهُ أَرْضَك َطَوْعاً وَتُمَتِّعَهُ فيها طَويلاً

خدمات وبلاگ نویسان جوان

آمار وبلاگ

  • کاربران آنلاین :

  • بازديدها :

خدمات وبلاگ نویسان

خدمات وبلاگ نویسان جوان

انواع کـد های جدید جاوا تغیــیر شکل موس