قالب وبلاگ
تکنالوژی تعلیمی
آنجه که من معلم باید در مورد کار و هنرم بدانم و به آن عمل کنم. 
نويسندگان
پيوندهای روزانه

روانشناسي رشد کودک

درس روانشناسي رشد کودکي

 

  تعريف رشد و تحول درروانشناسي رشد-اصول رشد(1)(2)(3)

بحث اين دوره ، روانشناسي رشد است . در اين دوره سعي خواهيم کرد کلياتي راجع به روانشناسي رشد ، مفغهيم و کاتب مهم روانشناسي رشد توضيح دهيم .
رشد
رشد يا تحول عبارت است از کليه تغييرات کمي و کيفي که در طول زندگي انسان رخ مي دهد . مانند افزايش قد و وزن ، دندان در آوردن ، تحولات شناختي ، عاطفي ، جسماني ، تکلمي و ... در قرد .

 

  روانشناسي رشد يا تحولي

روانشناسي رشد عبارت است از مطالعه پديداري تحول و سرانجام فرايندهاي رواني در انسان. هدف روانشناسي رشد اين است که تغييرات متفاوت را در موجودات زنده مطالعه نمايد ف تواناييهاي مختلف را بررسي کرده ، چگونگي تحول تواناييها را در نظر بگيرد ، علل تحول ، انواع تحول را در مراحل مختلف بررسي نمايد . به عبارت ديگر روانشناسي رشد در صدد است که تحول تواناييهاي مختلف و سرانجام پديده هاي رواني را مورد بررسي قرار دهد .
تمايز روانشناسي رشد با روانشناسي کودک در اين است که روانشناسي کودک ضرفاً به فرايندهاي روانشناختي در مقطع کودکي ، از اتعقاد نطفه تا ١٢ سالگي ، توجه مي کند . در حالي که روانشناسي رشد علاوه بر کودکي ، نوجواني ، بزرگسالي ، پيري و حتي مرگ را نيز مطالعه مي نمايد.
به عبارت ديگر ، گسترده روانشناسي تحولي بسيار وسيع بوده و تمام عمر انسان را تحت پوشش قرار مي دهد. در حالي که روانشناسي کودک فقط به وهله کودکي مي پردازد .
با توجه به يافته هاي روانشناسي رشد ، همه کساني که با رشد کودک و نوجوان سر و کار دارند مي بايستي واجد نگرش تحولي باشند . نگرشي که موجب مي گردد تا برخورد اولياء و مربيان با کودک متناسب با سن و ويژگيهاي روانشناختي وي باشد .
مثلاً توانايي درک عدد در سنين دبستان شکل شکل مي گيرد و در اين سن کودک مفهوم عدد را درک مي کند . يعني با استقرار اين مفهوم ، کودک قادر به فهم مفهوم عدد خواهد بود و مي تواند مسائل پيچيده رياضي و جبر را به مرور حل کند . بنابراين در دوره پيش دبستاني آموزش عدد بي فايده بوده و تنها به صورت طوطي وار صورت مي پذيرد .
در دوره دبستان، کودک توانايي فهم عدد و کار کردن با آنرا پيدا مي کند . عدد حاصل تواناييهاي طبقه بندي و رديف کردن است که در دوره عملياتي کودک ساخت آنرا به دست مي آورد و از اين طريق به تدريج قادر به حل مسائل مختلف مي شود . يعني اگر کودک بتواند طبقه بندي و رديف کند مي تواند عدد را نيز درک نمايد .
البته لازم به ذکر است که زمينه درک عدد را مي بايستي در کودک فراهم نمود و ابزار کافي در اختيار کودک قرار گيرد . يعني چنانچه خواستار تسهيل تحول مفهوم عدد در کودک هستيم لازمه اش ايجاد زمينه براي رديف کردن و طبقه بندي براي کودک است . کودک پس از درک مفهوم عدد ، مي تواند مسائل پيچيده رياضي را نيز حل کند .
بنابراين با فراهم کردن ابزار و امکانات کافي براي کودک و داشتن نگرش تحولي ، تحول کودک را سريعتر مي کند . بايد به اقتضاي سن کودک و ويژگيهاي مختلف وي با او برخورد شود . بنابراين دانستن ويژگيها و تواناييهاي هر سن براي والدين و و مربيان الزامي مي باشد . آنها از اين طريق مي توانند با ارئه آموزش متناسب با سن و تواناييهاي خاص کودک ، توانمنديهاي وي را تسريع بخشند . و بالعکس در صورتي که امکانات فکري و فرهنگي در اختيار کودک قرار نگيرد، به همان ميزان کسب تواناييهاي مختلف وي به تأخير مي افتد .
 

 

  اصول رشد (1)

بر حيات رواني انسان ، اصولي حاکم است که نظريات و رويکردهاي مختلف آنها را مشخص نموده اند. اين اصول عبارتند از :  

1- اصل تفاوتهاي فردي : يعني در عين حال که الگوي حاکم بر رشد انسان ، الگوي واحدي است و همه از يک مسير متحلو مي شوند و تواناييها و ساختهاي شناختي و رواني به دست مي آورند اما در رشد بايد به تفاوتهاي فردي نيز توجه نمود . زيرا تحول از فردي به فرد ديگر متفاوت است و سن اکتساب تواناييها در افراد ، متفاوت است . اين اصل در مورد فرهنگها و کشورهاي مختلف نيز حاکم است .
2- اصل رشد متعادل : در فرايند رشد متعادل ، انسان در جنبه هاي مختلف جسماني ، رواني ، عاطفي ، شناختي و اجتماعي متحول و متعادل مي گردد و با افزايش سن ، فرد واجد تواناييهاي پيچيده تري مي شود .
رشد متعادل يک رشد بهنجار بوده و تمام جوانب را دربر مي گيرد . هنگامي رشد به صورت متعادل صورت مي گيرد که تمام جنبه هاي مختلف رشد با هم رشد نمايند و فرايند مطلوبي از رشد حاصل شود. وگرنه چنانچه فردي فقط در يک جنبه مثلاً جسماني تحول مطلوبي داشته باشد و در ساير جنبه هاي مثلاً هيجاني و عاطفي تحول نداشته باشد ، داراي رشد نابهنجار است .
3- اصل جهت رشد :
جهت رشد انسان ها مشخص است و در سه جهت مي تواند آن را خلاصه نمود :
الف) اصل جهت سري – پايي : يعني انسانها ابتدا از ناحيه سر رشد مي کنند و به تدريج رشد به سمت پاها پيش مي رود . البته اين اصل رشد بيشتر در حوزه رشد زيستي و فيزيولوژيک صادق است .
ب) جهت مرکزي – پيراموني : يعني ابتدا قسمتهاي مرکزي هر عضو رشد مي کند و سپس به پيرامون گسترش مي يابد .
ج) جهت عام به خاص : ويژگيها و تواناييهاي انسان ابتدا کلي و عام بوده و به تدريج اختصاصي مي شوند . مثلاً در رشد عاطفي ، ابتدا يکسري رفتارهاي کلي وجود دارد . مثلاً گريه کودک يک علامت هيجاني است و از گريه هاي ديگر قابل تشخيص نمي باشد و يک گريه عام است. بتدريج در طي رشد ، گريه ها نيز اختصاصي تر شده و کودک در برابر هر خواسته يا نياز نوع گريه متفاوتي دارد . مثلاً هنگام دلتنگي ، درد ، گرسنگي گريه هاي متفاوتي مي کند .
بنابراين رشد تابع اصولي مي باشد . در عين حال که الگوي يکساني براي تحول وجود دارد و همه انسانها مراحل يکساني را در رشد پشت سر مي گذارند اما در کيفيت تحول و سن اکتساب تحول ، بين انسانها تفاوتهايي وجود دارد . يک کودک ممکن است مفهوم عدد را در سن ٨ سالگي درک کند ، در فرهنگ ديگري به دلايل مختلف ، کودک يمفهوم عدد را زودتر متوجه شود . اما اينکه کودک براي فهم عدد بايد از وهله اي گذر کند ربطي به فرهنگ و تفاوتها ندارد .
تفاوتهاي فردي در طول عمر باقي مي مانند ، اما در تحول از الگوي خاصي پيروي مي شود. به عنوان مثال نوع راه رفتن انسانها با هم متفاوت بوده اما همه مسير ثابتي را براي تحول طي مي کنند .
مهم اين است که به تمامي جوانب رشد توجه کافي شود نه به يک جنبه خاص زيرا رشد متعادل کود کدر گروي تمامي جنبه هاي تحولي است. اگر بتوان شخصيت کودک را به صورت هيکل فرض کرد اين هيکل بايد متناسب باشد و چنانچه سر بزرگ و دستان بسيار کوچکي داشته باشد بسيار نابهنجار بوده و داراي رشد نامتعادلي است .
در رشد همه جانبه و متعادل ، کودک داراي سازش و سازگاريهاي مختلف است. انسان موجود چند بعدي است و بايد به همه جنبه هاي وي توجه نمود . بنابراين نقش آموزش در رشد متعادل بسيار با اهميت است . دست اندرکاران تعليم و تربيت ، بايد آموزش کافي در زمينه روشهاي تحولي هر يک از ابعاد انسان را ببينند تا بتوانند رشد بهنجاري را در افراد ايجاد نمايند .
البته برخورد تحولي ، محدود به اولياء تعليم و تربيت نمي شود بلکه همه افراطي که با کودکان و نوجوانان سر و کار دارند بايد به اقتضاي مسائل سني ، فرهنگي و محيطي با کودک برخورد کنند .
 

 

  اصول رشد (2)

در جلسه قبل ، اصل جهت رشد از اصول تحول و رشد را بيان کرديم و گفتيم که جهت رشد در سه بعد مطرح مي شود : سري – پايي ، مرکزي – پيراموني ، عام به خاص .
با افزايش سن و پيچيده تر شدن تواناييهاي فرد ، رفتار اختصاصي تر مي شود . به عبارت ديگر، رفتارهاي انسان از عام و کلي به سوي رفتارهاي خاص و اختصاصي مي رود .
به عنوان مثال هنگامي که کودک ٨ ماهه اي مي خندد ، به همه افراد لبخند مي زند ، اما به تدريج با افزايش سن ، تنها به مادر لبخند مي زند . در اين مثال ، لبخند کودک به همه افراد، نشانه عام بودن و لبخند به مادر نشانه خاص بودن رفتار است .
به تدريج با افزايش سن تنها به مادر لبخند نمي زند و نيز با گذشت زمان ، به مادر به شکل خاصي لبخند مي زند . يا در سن جواني در جايي مي خواهد بخندد اما از اين امر خودداري مي کند ، يعني کميت لبخند متفاوت مي شود و از عام به خاص مي رود .
 

 

  اصل سرعت رشد

بر طبق اصل رشدي ، توانايي مختلف انسان در مراحل مختلف تحول ، با يک سرعت متحول نمي شوند . مثلاً سرعت تحول اجتماعي در دوره کودکي کندتر از جواني است .
البته در يک سن خاص نيز ، جنبه هاي متفاوت تحول به يک ميزان رشد نمي يابند . بلکه در وهله هاي مختلف سرعت متفاوتي دارند .
 

 

  اصل تداوم و پيوستگي

تحول انسان مداوم و پيوسته است و هيچگاه متوقف نمي شود . البته ممکن است به ظاهر در ذهن اين چنين تصور شود که تحول صرفاً در وهله کودکي ، نوجواني و جواني صورت مي گيرد و بعداً تحولي وجود ندارد ، اما تا زماني که انسان در قيد حيات است شاهد تحول او مي باشيم . هر چند که بر اساس اصل قبلي ، تحول در دوره پيري کندتر از ساير مراحل است، اما در آنجا هم ممکن است تحولاتي در فرد رخ بدهد که سرعتشان در آن دوره ، بالاتر است.
بنابراين ، انسان در جهت عام به خاص ، با سرعت متفاوتي رشد مي کند و رشد پيوسته و مداوم بوده و هيچگاه متوقف نمي شود .
جنبه هايي که به صورت عشق و نفرت و محبت در انسان وجود دارد جنبه هاي عاطفي هستند . بروز جنبه هاي عاطفي ، هيجان نام دارد .
لازم به ذکر است که اصول ذکر شده در همه ابعاد جسمي ، عاطفي ، حرکتي ، رواني و اجتماعي صورت مي گيرند نه فقط در يک جنبه از رشد .
مثلاً کودک يک ماهه براي داشتن شيء از روي زمين ، ابتدا کل ارگانيزم خود را به طرف آن شيء متمرکز مي کند و با افزايش سن حدود ٥/٤ ماهگي مي تواند آن شيء را با دو دست خود بردارد يا با پاهاي خود چيزي را پس مي زند .
والدين و مربيان با درک اصول رشد مي توانند با کودک برخورد تحولي مناسبي داشته باشند و توقعات خود را متناسب با جنبه هاي رشدي فرد مشخص کنند .
 

 

  اصول رشد (3)

در اين جلسه دو اصل جنسيت و تدريجي بودن تحول را توضيح مي دهيم و بدين ترتيب اصول حاکم بر حيات رواني انسان پايان مي يابد .  

 

  اصل جنسيت

جنسيت مي تواند در برخي از جنبه ها يا انواع تحول تأثير بگذارد ، سرعت رشد را متحول کند يا نوع تحول را متفاوت کند . البته اصل جنسيت در انواع تحول دخالت زيادي ندراد. مثلاً در تحلو شناختي، تأثير بسياري دارد . به عنوان مثال بلوغ دختران و پسران متفاوت است، نع بلوغ، چگونگي و سن آن در دو جنس متفاوت مي باشد .
در جنبه هاي شناختي ، هر چند توالي مراحل رشد يکسان است اما سن اکتساب دختر و پسران متفاوت بوده و اين اصل را تحت عنوان اصل جنسيت مي شناسند .
سرعت رشد در دختران بيشتر است . دختران معمولاً زود صحبت مي کنند ، راه مي افتند، به بلوغ مي رسند و ... البته اين امر از فردي به فرد ديگر ، از اقليمي به اقليم ديگر متفاوت است . جنسيت در رشد جسماني تأثير بسياري دارد . اوج اين تفاوت در دوران بلوغ است . سن اکتساب و نوع بلوغ دختر و پسر متفاوت است .
شکل فعاليت دختر و پسر متفاوت است و تغييرات حاصل شده ، تغييرات رواني و عاطفي است . تغييرات بلوغ در ابتدا ، تغييرات فيزيولوژيک است و منجربه يکسري تغييرات عاطفي و هيجاني مي شود و اين تغييرات در دختر و پسر متفاوت مي باشند .
البته از نظر شناختي تفاوت زيادي بين دختر و پسر وجود ندارد و به همين دليل هر دو مي توانند در يک کلاس تحت آموزش قرار گيرند . هر چند در برخي از جنبه هاي شناختي از قبيل تجسمي ممکن است بين دختر و پسر تفاوتهايي ديده شود .
بنابراين والدين و مربيان بايد توجه زيادي به اين اصل داشته باشند . به منظور رسيدن کودک به رشد متعادل ، نياز به هماهنگي والدين است . پدر و مادر بايد هر دو به يک جنبه از رشد توجه کنند ، زيرا ناهماهنگي آنها ، مشکلاتي را در کودک و تحول او ايجاد مي کند . اگر مادري يکي از اصول رشد را رعايت نمايد ، اما از جانب پدر توجهي به آن نشود خسارات جبران ناپذيري به کودک وارد مي شود .
 

 

  اصل تدريجي بودن رشد

رشد و تحول ، تدريجي بوده و در يک زمان طولاني شکلي مي گيرد . به عبارت ديگر ، طيف وسيعي وجود دارد که ابتدا و انتهاي عمر را با توجه به سرعتهاي متفاوت ، نشان مي دهد . توانايي خاصي در يک مرحله تهيه شده و در مراحل بعدي به استقرار مي رسد .
تواناييهاي ذهني و رواني و ... به شکل ناگهاني و آني به وجود نمي آيند بلکه تدريجي شکل مي گيرند .
اين اصل در برخوردهاي تربيتي والدين بايد مورد توجه قرار گيرد . والدين بايد بدانند که به دست آوردن تواناييها در کودک نياز به زمان دارد و در رشد نبايد تعجيل نمود.
چنانچه يک مربي ، بخواهد حالت جديدي را در کودک يا نوجوان خيلي سريع تغيير دهد، نشاندهنده اين امر است که وي داراي نگرش تحولي نبوده و اين امر سبب ايجاد فشار به وي خواهد شد و مشکلات جدي هيجاني و عاطفي در او به وجود مي آورد .
فردي که از اين اصل رشدي آگاهي ندارد ، احساس مي کند که با يک آموزش کوتاه مدت مي توان همه چيز با به کودک ياد داد . مثلاً عدد را در کودک ٤ ساله ايجاد کرد. در حالي که مربيان بايد بدانند که مفهومي مثل عدد به زمان طولاني براي استقرار نياز دارد.
بايد به کودک فرصت کافي داده شود تا با استفاده از رشد داخلي و امکانات فرهنگي و آموزشي ، تحول خود را به طور تدريجي پيدا کند .
بنابراين به منظور ايجاد مفاهيم و تواناييهاي شناختي ، عاطفي ، هيجاني و ... بايد تحمل داشت ، زمينه هاي لازم را ايجاد کرد تا هماهنگي ايجاد شود و در زمان مناسب ، تواناييها حاصل شوند .
عاملي که موجب تدريجي بودن رشد مي شود عبارتند از :
 

 

  رشد داخلي

هيچ يک از خصايص جسمي و رواني انسان به طور ناگهاني رشد نمي کند بلکه به تدريج شکل مي گيرد و همه آنها محصول رشد پيش از تولد هستند . هر کس بر اساس رشد داخلي قادر به انجام اعمالي مي شود ، يعني ابتدا بايد از نظر رسش به سطح خاصي برسد تا توانايي خاصي را نشان دهد. در غير اين صورت آموزش بدون توجه به رشد داخلي تداوم ندارد.
بنابراين بايد نگرش تحولي داشت و در تربيت و تعامل کودک عجله اي نداشت. برخي از تواناييهاي شناختي، عاطفي ، اجتماعي و جسماني در يک روند طولاني شکل مي گيرند و به عنوان يک اصل براي ما پذيرفته شده است . بنابراين بايد زمينه هاي لازم را براي کودک متناسب با سطح رشدي وي فراهم کنيم تا کودک بتواند واحد تواناييهاي متفاوتي شود و ساختهاي ذهني و رواني را به دست آورد .
بنابراين والدين بايد بدانند که تحول تدريجي است و به اقتضاي مسائل روحي و ميزان تحول، با کودک برخورد کنند .
 

جنبه هاي گوناگون تحول-عوامل تحول رواني (١)(2)-روش شناسي مطالعه تحولي (1)

هر انساني داراي جنبه هاي جسماني ، شناختي ، ذهني ، عافطي ، اخلاقي و اجتماعي است که درآنها متحول مي شود .
در جنبه جسماني ، تحول صورت مي گيرد . سرعت رشد جسماني در دوره نوزادي و کودکي بالاست ، هر چه سن بالاتر مي رود کودک در حال افزايش است تا به کودکي ميانه و بلوغ مي رسد ، سرعت رشد پس از کودکي اوليه کم است و مجدداً در وهله بلوغ افزايش مي يابد. در دوره جواني و بزرگسالي ، سرعت رشد کاهش پيدا مي کنند . از آنجا که تغييرات جسماني در ظاهر فرد مشخص است ، سئوال زيادي در تعليم و تربيت ايجاد نمي کند . اما برخي از تغييرات فيزيولوژيک ، ظاهراً قابل مشاهده نيست اما با چشم مسلح مي توان آنها را بررسي نمود . مثلاً تحول غدد يا تغييرات فيزيولوژيک اعصاب .
هر انساني با افزايش سن ، واجد يکسري ويژگيهاي ذهني و شناختي مي شود . تواناييها و ساختهاي ذهني و شناختي بر طبق اصل تدريجي بودن رشد ، دفعي و ناگهاني نبوده ، بلکه به شکل تدريجي حاصل مي شوند . يک توانايي شناختي ممکن است در يک مرحله به وجود آمده و در مرحله بعد به استقرار برسد . به عبارت ديگر به يکباره حاصل نمي شود بلکه در طول زمان به شکل بطني و کند صورت مي پذيرد و با افزايش سن ، ويژگيهاي شناختي انسان پيچيده تر مي شود .
به همين دليل ، انسان واجد ساختهاي مختلف شناختي مي شود ، مي تواند از حل مسئله کند ، حدود سن ١٢ سالگي با استفاده از توانمنديهاي جديد واجد ساخت انتزاعي مي شود .
پس شناخت انسان ، ابتدا کلي و به تدريج پيچيده تر مي شود و جنبه شناختي ، جنبه فکري انسان را تحت پوشش قرار مي دهد و انسان توسط جنبه شناختي است که مي تواند عمليات رياضي انجام دهد . تحول شناختي با توجه به مراحل مختلف ، متفاوت است . مثلاً در سن ٨ ماهگي که سن شيئ دائم است . بر اساس تحول شناختي ، کودک مي تواند بين چهره مادر و غير مادر تمايز قائل شود ، غريبي مي کند و ... در حالي که پيش از ٨ ماهگي قادر به تشخيص نبود .
با افزايش سن ، واجد ويژگي شناختي به نام زبان مي شود که ظاهراً گويش و گفتگو دارد اما يک مقوله شناختي است و نيز با افزايش سن واجد نگهداري ذهني ، تفکرات فلسفي و منطقي پيچيده مي شود .
جنبه ديگر تحول در فرد ، جنبه عاطفي است که به آن جنبه انفعالي نيز مي گويند . هر چه سن کودک بالاتر مي رود ، سازگاريهاي عاطفي بيشتري پيدا مي کند . جهت تحول عاطفي ، ميل به سازش يافتگي عاطفي است و ميل به سازش با جنبه هاي محيطي و غير محيطي مي تواند رشد عاطفي در فرد به وجود آورد .
جنبه ديگر تحول انسان ، جنبه اخلاقي و اجتماعي است . هر چه انسان به سمت جلو مي ورد ، سازش يافتگي اخلاقي و اجتماعي او بيشتر مي شود .
جنبه هاي مختلف تحول بر هم تأثير متقابل دارند و نمي توان آنها را از هم تفکيک نمود . اساس يک مجموعه و کليت است که قابل تفکيک نيست .
مثلاً چنانچه فردي در جنبه شناختي مشکلي داشته باشد ، اين مشکل بر رشد عاطفي وي نيز تأثير مي گذارد . بالعکس ناتواني رشد عاطفي نيز مي تواند بر رشد شناختي فرد اثر بسزايي داشته باشد . جنبه عاطفي بر جنبه اخلافي و اجتماعي نيز تأثير مي گذارد . مثلاً اگر کودکي رشد عاطفي خوبي داشته باشد و به سازگاري عاطفي دست پيدا کرده باشد ، داراي سازش يافتگي عاطفي است ، مي تواند به خوبي محبت يا نفرت داشته باشد ، محبت يا خشم خود را بروز دهد ، به موقع خنده يا گريه کند ، به واقعيات فکر کند و دچار افسردگي نشود . رشد عاطفي بهنجار و مناسب مي تواند رشد اجتماعي مناسبي را به وجود آورد . يعني رشد عاطفي مي تواند موجب تسهيل يا تأخير در رشد اجتماعي گردد .
به طور مثال مشکل عاطفي موجب اختلال در تحول ذهني و يا برعکس مي شود . بنابراين ، جوانب مختلف رشد تأثير متقابل بر يکديگر دارند . به قول پياژه اگر ما يک مسئله رياضي محض حل کنيم ، ظاهراً يک کار شناختي انجام داده ايم ، اما عواطف و هيجانات ، ما را تحت تأثير قرار مي دهند .
حل مسئله رياضي ، ظاهراً يک جنبه شناختي است ، اما يک رگه عاطفي نيز دارد و کودک با حل آن به نشاط مي رسد و همين شعف ، انگيزه شناختي وي براي حل مسائل ديگر مي شود .
بنابراين براي ايجاد حل مسئله در کودکان ، سعي کنيد که همراه کودک يک مسئله را حل کنيد و پس از آن انگيزه براي او در حل مسائل به وجود مي آيد . بنابراين جنبه عاطفي مي تواند بر رشد جنبه شناختي تأثير متقابل داشته باشد .
ملاک اصلي تحول تمام جنبه ها ، سازش است . وقتي که سازش به هم بخورد ، همه ارگانيزم براي دستيابي مجدد به سازش و تعادل درگير مي شود . جايي که سازش وجود دارد، انسان در حالت تعادل به سر مي برد .

 

  در جنبه اجتماعي و اخلاقي ، سازش يافتگي به صورت زير مي باشد :

اگر نوجوان و جوان بتواند با موقعيتهاي اجتماعي جديد سازش يابد و خود را تطبيق دهد مي گوييم سازش يافتگي اجتماعي دارد بنابراين داراي تحول اجتماعي است . اما اگر رشد او نامتعادل باشد ، ممکن است از نظر شناختي رشد خوبي داشته باشد ، اما در برقراري ارتباط با ديگران دچار مشکل شود . اين فرد سازش يافتگي اجتماعي ندارد و نمي تواند خود را با محيط جديد تطبيق دهد . تطبيق با موقعيت اجتماعي جديد نشاندهنده سازش يافتگي اجتماعي است . پس در محيط و اجتماع ، تحول يافتگي وجود دارد . لزوماً در محيط ، تغييري در سازگاري ايجاد نمي شود ، بلکه بايد رشد اجتماعي در فرد وجود داشته باشد ( تغيير در فرد نه در محيط ) البته براي سازگاري عاطفي و اجتماعي مي توان محيط را تغيير داد که اين امر همان برونسازي پياژه است .
معيار رشد عاطفي ، ناسازگاري عاطفي است . يعني فرد بتواند دلبستگي ايجاد کند ، با رفتارهاي خود ، ديگران را وادار به دوست داشتن کند ، محبت نشان دهد ، به موقع تنفر نسان دهد ، تنفر و محبت تناسب با واقعيت داشته باشد . اين فرايند رشد عاطفي نام دارد .
معيار تحول شناختي با توجه به مراحل مختلف متفاوت است . مثلاً در سن ٨ ماهگي شيئ دائم ، در ٢ سالگي ، زبان و ... .
انسان يک کليت است و جنبه هاي مختلف شناختي ، جسماني ، عاطفي ، ذهني و اخلاقي و اجتماعي او بر همديگر تأثير متقابل دارند و تحول هر يک از اينها ، داراي معيار خاصي است ، لذا از واژه سازش براي تحول يافتگي هر يک از جنبه ها استفاده مي کنيم.  

 

  عوامل تحول رواني (١)

همانطور که در جلسات گذشته توضيح داده شد ، هر چه ن انسان افزايش يابد ، واجد ويژگيها و توانمنديهاي بيشتري در جنبه هاي جسماني ، شناختي ، عاطفي و ... مي شود . هر چه جلوتر برود ، تواناييها پيچيده تر مي شوند و انسان مي تواند رفتار پيچيده تري از خود نشان دهد .  

 

  عوامل موثر در تحول رواني انسان ، چهار عامل هستند .

1-رشد اخلاقي
2-تمرين
3-محيط
4-تعادل جويي
-رشد داخلي يا رسش يا پختگي : رشد فيزيولوژيکي و زيستي را به عنوان رشد داخلي مي دانند . رشد داخلي براي تحول رواني و ذهني امري لازم و ضروري است ولي کافي نيست .
انسان بايد به درجه اي از صلاحيت زيستي و فيزيولوژيک برسد تا واجد تواناييهاي مختلف شناختي ، رواني – حرکتي ، عاطفي – هيجاني و ... شود .
به عنوان مثال اگر سلسله اعصاب از رسش کافي برخوردار نباشد ، نمي توان از تحول شناختي صحبت کرد . بنابراين پايه و زمينه تحول شناختي ، هيجاني و ... پختگي جنبه هاي دروني و فيزيولوژيک است . به همين دليل اگر فردي در رشد داخلي مشکل داشته باشد ، اين مشکل بر جنبه هاي ديگر رشد از قبيل شناختي و عاطفي نيز تأثير مي گذارد . به همين دليل رشد داخلي امر ضروري براي انواع تحول فرد است و قبل از رسيدن به رشد داخلي نمي توان تواناييهاي مختلف را به کودک آموزش داد . مثلاً به کودک ٤ ماهه نمي توان راه رفتن ياد داد .  

2-تمرين و تجربه : هنگامي که فرد واجد توانايي مي شود يا در مرحله بين بيني قرار دارد، يعني هنوز توانايي در فرد شکل نگرفته است و استقرار نيافته ، تمرين و تجربه مي تواند موجب تسهيل استقرار مفهوم در ذهن کودک گردد .
بايد توجه کرد که تمرين بعد از رشد داخلي مطرح مي شود . يعني رشد داخل ، مفهومي را در کودک به وجود مي آورد ، تمرين و تجربه مي تواند به شکل گيري آن کمک کند و عدم تمرين و تکرار نيز به همان نسبت مي تواند موجب به تأخير افتادن شکل گيري يک مفهوم گردند .
بنابراين تمرين موجب پيش افتادگي و عدم تمرين سبب عقب افتادگي استقرار يک مفهوم شناختي گردد . بنابراين رها کردن کودک به جاي خود اثرات زيانباري بر رشد او دارد . هر کودکي نياز دارد تواناييهاي خود را در مورد اشياء به کار بندد تا ساختهاي رواني او تشکيل شود وگرنه تأخير رشدي پيدا مي کند .  

3-محيط : محيط انواع مختلفي دارد : محيط درون رحمي ، خانواده ، مدرسه ، جامعه و .... تأثير محيطهاي مختلف در مراحل رشد ، يکسان نيست . هر چه سن بالاتر رود اهميت محيط بيشتر مي شود و اهميت رشد اجتماعي بيشتر مي شود . اما در محيط درون رحمي، اهميت رشد جسماني بالاتر است .
تأثير محيط پس از انعقاد نطفه شروع مي شود . زيرا سلول هاي نطفه اي براي رشد نياز به محيط مناسب دارند و تأثير اين محيط در رشد جسماني بسيار با اهميت است . در محيط درون رحمي مادر بايد بهداشت را رعايت نمايد ، از داروهاي ناهنجاري زا استفاده نکند ، در محيط پر استرس و پر اضطراب قرار نگيرد ، تغذيه مناسب داشته باشد ، به بيماريهاي عفوني شديد مبتلا نشود تا بتواند محيط مناسبي براي رشد جنين فراهم کند . زيرا چنانچه محيط درون رحمي دچار اشکال باشد ، تأثير نامطلوبي بر رشد جسماني کودک خواهد گذاشت .
آنجا که کودک به رشد يافتگي اجتماعي مي رسد ، محيط درون رحمي تأثير زيادي ندارد . محيط بعدي، خانواده است . کودک پس از تولد ، از همزيستي کامل با مادر وارد محيطي مي شود که همزيستي کامل وجود ندارد . برخلاف دوره درون رحمي که هر بار که نياز به غذا داشت از طريق بند ناف تغذيه مي شد و نيازي به گريه نداشت و در فضاي کاملاً محدودي نگهداري مي شد ، وقتي که به دنيا مي آيد در محيط خانواده ، ممکن است به موقع تغذيه نشود و اولين محروميتها شروع مي شود تا جايي که بزرگ شده و فقر فرهنگي خانواده يا غناي فرهنگي آنها ، در تحول شناختي و عاطفي وي تأثير بسياري مي گذارند .
اگر فردي در خانواده اي زندگي کند که هميشه تنش ، اضطراب ، تنيدگي و گسستگي رشد وجود داشته باشد طبيعتاً دچار اختلال در رشد عاطفي خواهد شد .
شخصيت کودک در محيط خانواده تقريباً شکل مي گيرد و سپس وارد محيط جديدي به نام مدرسه خواهد شد . روانشناسان معتقدند که کودک در محيط مدرسه داراي تفکر مقوله اي است ، با همسالان ارتباط جدي برقرار مي کند ، مجبور است که برخي از قواعد و دستور العملهاي محيط را رعايت کند . در حالي که در محيط خانه مي توانست همه دستور العملها را رعايت نکند.
از طرف ديگر ، در محيط مدرسه زمينه رشد شناختي نيز براي کودک فراهم مي شود ، اما تحميل دستورالعملهايي که با فشار همراه باشد مي تواند مشکلاتي در رشد عاطفي، هيجاني و اجتماعي کودک به وجود آورند .
اما معلم با تجربه در مدرسه مي تواند موجب تسهيل رشد کودک شود تا اينکه به تدريج کودک وارد اجتماع شود . ( محيط مهمتر )
هماهنگي بين مولفه هاي محيط بسيار مهم است . به عبارت ديگر ، وقتي که کودک از محيط درون رحمي وارد محيط خانواده مي شود ممکن است سلامت يا ناسلامتي و عدم بهداشت را با خود به همراه آورد و محيط قبلي بر محيط جديد تأثير مطلوب يا مخربي بگذارد .
يا مثلاً هنگامي که کودک وارد مدرسه مي شود ، ممکن است رشد درون رحمي به علاوه ويژگي هاي خوب خانوادگي را با خود به مدرسه منتقل کند يا برعکس بعضي از ناهنجاريهاي آن دو محيط را به مدرسه وارد کند .
بنابراين انواع محيط ها بر همديگر تأثير متقابل دارند و کودک با تأثيري که از محيطهاي مختلف مي گيرد وارد اجتماع مي شود و چنانچه ناهماهنگي بين محيطهاي مختلف وجود داشته باشد دچار تعرض خواهد شد . يعني فرد نمي تواند تصميم بگيرد و از بين يکسري شرايط ، يکي از انتخاب کند .
مثلاً هنگامي که براي يک معلم ، يک موضوعي ارزش تلقي شده و معلم ديگر همان را ضد ارزش معرفي مي کند ، يا خانواده چيزي را ارزش مي داند که در مدرسه ضد ارزش است و به طور کلي بين خانه ، مدرسه ، همسالان و محيط اجتماعي ناهماهنگي وجود داشته باشد فرد دچار تعارض و سردرگمي مي شود و به درستي آنها پي نمي برد . مثلاً متوجه نمي شود که بالاخره دروغ خوب است يا بد .
تعارض يک تب رواني است و براي پيشگيري از آن بايد نوع آموزش و تربيت خانواده و مدرسه هماهنگ باشند . هر يک از اولياء و متوليان اين محيط ها بايد هدف مشخصي داشته باشند و با هم هماهنگ باشند ، روش آنها يکي باشد و هماهنگي در هدف گذاري و هم روش بودن آنها وجود داشته باشد .
يا در اجتماع نيز اين مسئله مطرح مي شود . اگر بين گروه نوجوان يا کودک با خانواده يا فاميل در هدفمندي و نوع سلوک و رفتار مغايرت وجود داشته باشد موجب تعارض و ناهماهنگي اجتماعي مي شود . نهادهاي اجتماعي بايد با يکديگر هم هدف و هم روش باشند . در غير اينصورت افراد جامعه دچار تعارض اجتماعي خواهند شد و نتيجه تعارضات اجتماعي ، اختلالات اجتماعي است .  

 

  عوامل تحول رواني (2)

در جلسه گذشته از بين عوامل تحول رواني به سه عامل رشد داخلي ، تمرين و محيط اشاره شد . در اين جلسه از عامل تعادل جويي صحبت مي کنيم .
فرد از محيط درون رحمي ، وارد محيط خانواده مي شود و يکسري تواناييهاي جسمي، شناختي ، اجتماعي و عاطفي را از محيط خانواده به محيط مدرسه مي برد ، با اين ويژگيها از محيط مدرسه به محيط اجتماع و خود اجتماع نيز نقل و انتقالهايي صورت مي گيرد .
البته اين يک انتقال خطي نيست . زيرا کودک حتي از محيط خانواده به محيط مدرسه وارد مي شود ، ديگر به محيط خانواده بر نمي گردد . اما بين خانواده ، مدرسه و اجتماع تعامل وجود دارد .
به همان نحو که خانواده ، زمينه ورود کودک به مدرسه را فراهم مي کند ، مدرسه نيز بر خانواده تأثير مي گذارد . مجموعه محيط درون رحمي و خانواده ، مدرسه و اجتماع عامل محيطي را به وجود مي آورند که در تحول شخصيت و روان فرد تأثير بسزايي دارد .
بايد توجه داشت که عوامل مختلف نيز بر يکديگر تأثير مي گذارند . محيط بر رشد داخلي تأثير مي گذارد . رشد داخلي زمينه تأثيرات محيطي ، تمرين و تعادل جويي را ايجاد مي کند و محيط نيز بر رشد داخلي تإثير مي گذارد ، نوع برخورد خانواده بر رشد داخلي تأثير مي گذارد .
فريادهاي والدين در تحکم به کودک ، بر مسيرهاي نوروني کودک تأثيرات مخربي مي گذارد ، پس محيط بر رشد داخلي تأثير دارد . اما رشد داخلي زمينه بيشتري براي انواع عوامل رشد فراهم مي کند.
مهمترين عامل موثر در تحول رواني کودک ، تعادل جويي است . تعادل جويي ، نقش هماهنگ کننده سه عامل ديگر را به عهده دارد و باعث مي شود که فرد از آنها تأثير بپذيرد . تعادل جويي با تعادل فرق دارد . تعادل جويي يک فرايند است . تعادل در انسان حالت سازش يافتگي ايجاد مي کند .  

 

  تعادل انواع متفاوتي دارد :

زيستي
رواني
اجتماعي
بنابراين تعادل يک فرايند سازش ( زيستي – رواني – اجتماعي ) . ممکن است پس از تعادل به حالت بي تعادلي برسيم . مثلاً هنگامي که گرسنه نيستيم ، شادمان هستيم . اما به محض گرسنگي احساس بي تعادلي مي کنيم . بي تعادلي موجب مي شود که انسان به سمت تعادل پيش برود . وقتي تعادل به وجود مي آيد عواملي مي توانند موجب از بين رفتن آن شوند . و اين فرايند هنچنان ادامه مي يابد .
اين روند به گونه اي است که فرد خواستار سامان دادن به خود از طريق رفتن به سوي تعادل است . اين روند ، تعادل جويي ناميده مي شود .  

بايد دانست که بي تعادلي ، لازمه رشد است . البته چنانچه شدت آن از حد خاصي بالا برود و استمرار يابد موجب نابهنجاري در فرد مي شود . در جنبه زيستي نيز به همين صورت مي باشد . يعني اگر در انسان تشنگي حاصل نشود ، آب مورد نياز بدن تأمين نخواهد شد. در ضمن اگر تشنگي زياد باشد و از حد خاصي بالاتر رود ، موجب ناهنجاري فرد خواهد شد. در جنبه رواني نيز اين اصل صادق است .
ممکن است انسان در جنبه ذهني ، به بي تعادلي برسد . مثلاً فردي را در خيابان مي بينيم و احساس مي کنيم که قبلاً او را ديده ايم و او را شناسايي مي کنيم . وقتي از بي تعادلي ذهني به حالت تعادل مي رسيم ، احساس عاطفي خوبي براي ما حاصل مي شود .
بنابراين بي تعادلي در همه زمينه ها ، لازمه رشد است و حالتي که از طريق آن ، انسان خود را به سمت سازمان دهي سوق مي دهد ، تعادل جويي نام دارد .
تعادل و تعادل جويي در موجودات ، ذاتي است . هرار گانيزمي براي تطبيق خود با محيط، نياز به فعاليت و تعامل دارد ، که اين کنش و واکنش ، نشاندهنده ميل او به تعادل مي باشد. چنانچه تعادل جويي ، ذاتي نبود ، موجودات زنده از بين مي رفتند . انسان ، ذاتاً ميل و رغبت به تعادل دارد . پس تعادل جويي ، اکتسابي نيست .
هنگامي که از حالت بي تعادلي به تعادل دست مي يابيد ، براي دستيابي به تحول ، نياز به يکي از اين سه عامل داريد براي اينکه از حالت بي تعادلي مجدد رها شويد و به سمت تعادل برويد .
ميل به نظم دهي خود ( ميل ذاتي ) تعادل جويي است که ساختهاي ذهني و رواني را يکي پس از ديگري در انسان به وجود مي آورد .
تعادل جويي در کودکان عقب مانده ذهني نيز به کار مي رود . محرکهاي محيطي و فيزيکي مي توانند اين حالت را در آنها ايجاد کنند .
براي رسيدن به تعادل جويي بهتر است که محيط غني از محرکهاي محيطي فراهم کنيم که براي کودک و نوجوان سوال مطرح شود و فرايند حل مسأله و آزمون فرض به کار افتد و فرد به استنباط و استنتاج برسد .
بنابراين عامل اصلي تحول رواني ، تعادل جويي است که موجب مي شود تا فرد از رشد داخلي ، تمرين و محيط در جهت ايجاد تحول رواني ، تأثير بپذيرد .
بي تعادلي لازمه رشد است و مي توان زمينه نوعي بي تعادلي را براي افراد فراهم کنيم تا به سوي تعادل حرکت کنند .  

 

  روش شناسي مطالعه تحولي (1)

در روانشناسي به منظور شناخت صحيح کودک ، نوجوان و جوان براي ثبت مطالعه از روشهاي مختلفي استفاده مي شود . مهمترين روشها عبارتند از : روش مشاهده و روش مصاحبه که تحت عنوان روش باليني از آن نام برده مي شود .  

 

  روش مشاهده

مشاهده به معناي نگاه کردن به کودک در موقعيتهاي مختلف به شکل مستقيم يا غير مستقيم مي باشد . مشاهده از نظر نحوه يا استفاده از ابزار به دو نوع : مشاهده با استفاده از ابزار ، مشاهده بدون ابزار صورت مي گيرد. مثلاً چنانچه دانش آموزي در محيط مدرسه منزوي و گوشه گير ، عده اي نيز دور هم جمع شده و گروهي را تشکيل داده اند، يکي خنده و ديگري مي گريد و ... مشاهده گر ، به ثبت رفتارهاي مختلف مشاهده شونده در موقعيتهاي مختلف مي پردازد و سپس استنتاج خود را از فعاليتها نيز ثبت مي نمايد .  

 

  معايب روش مشاهده عبارتند از اينکه :

1- در مشاهده ممکن است ثبت مشاهدات تحت تأثير روحيات ، افراد يانگرشهاي مشاهده شونده قرار گيرد و يا حالات روحي مشاهده گر در فرايند مشاهده دخالت کرده و مشاهده را از مسير اصلي منحرف نمايد .
2- گاهي اوقات به علت عدم گفتگو با مشاهده شونده در هنگام مشاهده ، ممکن است برداشت نادرستي از رفتارهاي او استنباط شود .
3- مشاهده ، علت رفتارهاي فرد را مشخص نمي کند . مثلاً اينکه کودک به چه دليل ناراحت است . يا عمق ناراحتي وي به چه ميزان است توسط مشاهده مشخص نمي شود .
معايت روش مشاهده را مي توان با استفاده از روشهاي ديگري از قبيل مصاحبه ، برطرف نمود.  

 

  روش مصاحبه

روش مصاحبه نسبت به روش مشاهده ابزار قوي تري براي مطالعه کودک است . زيرا در آن وارسي عمقي از طريق گفتگو و تعامل دو نفره بين مصاحبه کننده و مصاحبه شونده صورت مي گيرد و مي توان در طول مصاحبه به عمق استدلالهاي کودک پي برد .
در روش مصاحبه ، وارسي عمقي انجام مي دهيم . پيدا کردن چرايي استدلالهاي کودک، نوعي وارسي عمقي است . از طريق اين روش مي توان به چرايي رفتارها و علل فعاليتهاي کودک پي برد . مثلاً از طريق مصاحله مي توان مشخص کرد که کودک از نظر فهم عدد در چه مرحله اي قرار گرفته است . اين امر از طريق گفتگو با کودک صورت مي گيرد و بدون تعامل با کودک نمي توان به استدلالهاي کودک ، وهله رشدي کودک پي برد .
در حالي که در روش مشاهده نمي توان به عمق استدلالهاي کودک پي برد و فقط مي توان به مشاهده يکسري رفتارهاي ظاهري پرداخت نه به علل رفتارها و استدلالهاي کودک .
بنابراين در مصاحبه به وارسي عمقي پرداخته مي شود يعني به استدلالهاي کودک پي مي برند . از طريق وارسي عمقي مي توان به پديدايي تواناييهاي شناختي و عاطفي افراد دست پيدا کرد .
در روش مصاحبه بايد از واژگان آشنا با مراحل رشدي کودک استفاده کرد. بنابراين مي بايستي قبل از مصاحبه با کودک ، گفتگوي مقدماتي با وي ترتيب داده شود و اطلاعاتي در مورد وضعيت خانوادگي – فرهنگي و حتي زبان کودک به دست آورد. در غير اين صورت وارسي کودک فاقد اعتبار خواهد بود .  

مفاهيم مهم نظريه پياژه (١)(2)(3)

در اين جلسه درباره مفاهيم مهم نظريه پياژه صحبت مي کنيم . زيرا چنانچه بخواهيم مراحل تحول رواني را از ديدگاه پياژه به خوبي بررسي نماييم ، لاجرم بايد برخي از مفاهيم مهم در اين نظام را بيشتر توضيح دهيم .
در نظريه پياژه، کودک موجودي خلاق و فعال است . همانطور که اين مکتب را مکتب درونسازي نام نهاده اند ، کودک در ادخال داده هاي محيطي در ساخت ذهني خود بسيار فعال است . کودک هنگام تولد داراي ساخت يا توانايي خاصي نيست و تنها با بازتابها به دنيا مي آيد. بتدريج در طي رشد ، از طريق تعامل با محيط و کسب صلاحيتهاي زيستي ، واجد يکسري تواناييهاي ذهني ، رواني و شناختي مي شود .
به عبارت ديگر نمي توان تعامل کودک را با محيط بيروني ناديده گرفت زيرا تحول کودک ناشي از تعامل وي با محيط مي باشد و فرايندي به نام تعادل جويي ، موجب تصحيح تعامل فعال بين کودک و محيط مي شود .

 

  در تعامل و ارتباط متقابل فرد با محيط دو مفهوم ، جالب توجه است :

1- سازمان
٢- سازش .
کودک در تعامل با محيط ، خود را سازمان داده و هر چه پيش برود سازمان يافتگي و تحول يافتگي پيچيده تر مي شود و تواناييها يا ساختهاي بيشتري در درون سازمان به وجود مي آيد . پس با افزايش سن کودک ، سازمان يافتگي وي نيز بيشتر مي شود .
تعامل با محيط موجب ساخته شدن دنياي صوري در کودک پديد مي آيد .
کودک در حين تعامل با محيط ، خود را مي سازد. بنابراين تعامل مستمر و مداوم با محيط موجب تحول و دگرگوني کودک خواهد شد و وي واجد يکسري تواناييهاي ذهني ، شناختي ، عاطفي ، هيجاني و اخلاقي خواهد شد .
منظور از سازمان ، کليتي است که در کودک در اثر تعامل با محيط شکل گرفته و موجب مي شود که خود را سازمان دهد و واجد تحول يافتگي و سازمان يافتگي گردد .  

 

  مفهوم سازش

در روانشناسي ژنتيک يا تحولي ، سازش مفهوم بسيار مهمي است که روانشناسي رشد به دنبال تبيين آن مي باشند . سازش در علوم و پديده هاي زيستي مطرح است ، اما در اينجا بيشتر سازش رواني مدنظر است . منظور از سازش در زمينه زيستي اين است که جايي که حتي يک موجود کوچک را رها کنيم ، ارگانيزم با فعاليتهاي خود ، سعي بر سازش با محيط بيروني دارد . البته براي موجود تک سلولي ، محيط اجتماعي مطرح نمي باشد و سازش اجتماعي در موجودات پيچيده تر مطرح مي شود .
در روانشناسي ، منظور ما از سازش ، زيستي – رواني است يعني سازش زيستي توأم با سازش روانشناختي مدنظر است . به طور کلي سازش را بايد با واژه تعادل همسان بگيريم . هر چند آن دو تفاوتهايي با يکديگر دارند و مفاهيم متفاوتي هستند . اما براي توضيح مفهوم سازش در زمينه زيستي قاعدتاً بايد از واژه تعادل نيز استفاده کرد .
هرارگانيزمي به منظور تطبيق خود با موقعيتهاي محيطي ( در مورد انسان موقعيتهاي محيطي و اجتماعي ، در مورد غير انسان صرفاً موقعيتهاي طبيعي و محيطي ) و سازش بايد تعادل خود را حفظ نمايد . ارگانيزم دائماً در حالت بي تعادلي و تعادل قرار مي گيرد و اين روند همچنان ادامه مي يابد .
فرايندي که موجب مي شود که ارگانيزم ، خود را از حالت بي تعادلي به تعادل سوق دهد ، فرايند سازش نام دارد . به طور مثال در زيست شناسي ، اگر کرمي را به دو نيمه تقسيم کنند هر يک از نيمه ها به يک کرم مستقل و جداگانه اي تبديل مي شود و خود را با موقعيت جديد سازش مي دهد گرنه کرمي که سر يا دم ندارد ديگر نخواهد توانست خود را با محيط تطبيق دهد و هلاک مي شود .
سازش به طور تکويني در درون موجودات نهاده شده تا موجودات زنده بتوانند با محيط تطابق پيدا کنند. بنابراين تغيير به منظور تطبيق ، سازش نام دارد .
اما در زمينه روانشناختي ، تعادل تدريجي بين درونسازي سازش ناميده مي شود . هنگامي که يکسري داده ها را وارد ذهن مي کنيم به منظور تطبيق با محيط با استفاده از آن داده هاي داخل سازمان ، برونسازي صورت مي گيرد .
بنابراين ادخال داده هاي محيط درون روان بنه ، درونسازي نام دارد و به طور کلي به اين فرايند سازش اطلاق مي شود . يعني زماني که خود را با محيط بيروني تطبيق مي دهيم و اين تطبيق نياز به درونسازي نيز دارد . براي مثال کودک شيرخوار براي برقراري ارتباط با محيط بيرون نياز به وسيله ارتباطي دارد . کودک هشت ماهه چون تصور درستي از اشياء ندارد ، نمي تواند با ديدن اشياء با آنها ، ارتباط برقرار نمايد بلکه هر چه که احساس و لمس کند دنياي او را تشکيل مي دهد ، هنگامي که کودک شير مي خورد در حقيقت ، مادر و مکيدن شير ، دنياي اوست .
در يک زير هشت ماهه ، همه چيز در دنياي حس و لمس خلاصه مي شود که اين امر درونسازي نام دارد . در حقيقت کودک هم درونسازي و هم برونسازي مي کند .
براي مثال دهان خود را با سينه مادر تطبيق داده تا بتواند فعاليت مکيدن را انجام دهد و نياز خود را ارضاء نمايد. زماني که در محيط اين کودک تغييراتي انجام شود مثلاً بخواهد از پستانک استفاده کند ، سريعاً خود را با شرايط جديد تطبيق مي دهد و شروع به مکيدن پستانک مي کند . ايجاد اينتغيير تدر کودک ، برونسازي نام دارد .
مجموعه درونسازي و برونسازي ، سازش نام دارد . به همين دليل ، کودک رفتاري را انجام مي دهد و سازش موجب نوعي احساس امنيت و لذت در کودک خواهد شد .
در فرايند درونسازي و برونسازي ، عوامل خانوادگي نيز دخالت دارند هر چند که يک کنش و واکنش زيستي است و نيازي به يادگيري ندارد . البته مولفه هايي از قبيل : محيط ، تمرين و تجربه موجب تسهيل سازش مي شود .
از آنجا که کودک دائماً در حال درونسازي است ، بايد محيط را توسط ابزار و امکانات فرهنگي ، غني سازيم تا درونسازي وي نيز غني گردد و در صورت غني سازي درونسازي، برونسازي نيز مي تواند غني شود . تعادل تدريجي بين درونسازي و برونسازي مي تواند در کودک سازش يافتگي ايجاد نمايد .
در عوامل تحول رواني ، از چهار عامل رشد داخلي ، تمرين ، محيط اجتماعي و تعادل جويي صحبت شد . به تعبير پياژه ، اين چهار عامل موجب رشد و تحول کودک مي شوند . البته بين اين عوامل ، تعادل جوييبه عنوان عامل هماهنگ کننده سه عامل ديگر ، نقش مهمتري دارد . بنابراين عوامل زيادي در رشد ، درونسازي و برونسازي و تحول رواني تأثير دارند.
به عنوان مثال در عامل رشد داخلي ، اگر کودک به حد خاصي از صلاحيت زيستي و فيريولوژيک نرسيده باشد ، نمي تواند عمل مکيدن را انجام دهد . هر چند عمل مکيدن ، بازتاب است و نيازي به يادگيري ندارد اما نشاندهنده اين مورد است که توانايي زيستي براي مکيدن در نوزاد وجود دارد .
اگر در کودک پختگي و رشد داخلي لازم رخ نداده باشد مثلاً کودک دچار عقب ماندگي ذهني باشد ، بسياري از فعاليتهاي بازتابي را نيز نمي تواند انجام دهد ، يعني به همان ميزان که رشد داخلي اين کودک عقب مانده ، درونسازي او نيز دچار مشکل خواهد شد.
يکي از عواملي که سازش يافتگي را به طور غير مستقيم تحت تأثير قرار مي دهد غريزه است . غريزه ، مولفه اي است که در درون انسان به وديعه گذاشته شده است تا بتواند انسان را به سازش يافتگي بکشاند . البته غرايز مي توانند انسان را از سازش يافتگي نيز دور کنند . طبق نظريه فرويد ، من هماهنگي بين غرايز و فرامن ايجاد مي کند . يعني بين نرمهاي فرهنگي – اجتماعي و خواسته هاي دروني نهاد تعادلي برقرار مي کند . اينجا غرايز موجب رشد يافتگي و سازش هستند . اما جايي که غرايز اوج گرفته و سرکشي مي کنند و من قادر به کنترل آنها نمي باشد عليرغم هنجارهاي فرهنگي ، محيطي ، اعتقادي و ارزشي ، حالت بي نظمي و افسار گسيخته دارد . در اينجا ما با سازش مواجه نيستيم ، زيرا تعادل بين درونسازي و برونسازي به هم خورده است .  

 

  مفاهيم مهم نظريه پياژه (2)

در بخش گذشته مطالبي در مورد سازش ، تعامل و کنشهاي روان بنه مطرح شد.
گفتيم که کودک داراي تعامل فعال با محيط خود مي باشد و از اين طريق ، هم خود را سازمان مي دهد و هم زمينه سازش يافتگي را فراهم مي نمايد .
روان بنه جهت سازش با محيط ، نياز به دو کنش درون سازي و برون سازي دارد .
منظور از روان بنه ، طرح کنش و واکنشي است که قابليت تکرار و تعميم دارد ، يعني يک سازمان رواني که مي تواند ، تکرار شده و به صورت رفتار درآيد .
نوزاد هنگام تولد ، با يکسري بازتابهاي کلي به دنيا مي آيد ، که اين بازتابها ، روان بنه هاي مقدماتي هستند . هر برخورد نوزاد با محيط ، مقدمه اي براي تشکيل روان بنه در وي مي شود و به تدريج ساختهاي پيچيده تر بر مبناي اين ها رشد مي يابند . با ترکيب اين ساختها و روان بنه هاي مقدماتي ، يک ساخت مجموعه اي تشکيل مي گردد که طبق آ نها، انسان به مفاهيم جديدي دست مي يابد .
در پايان هر دوره ، ما شاهد ساختهاي مجموعه اي هستيم . براي مثال ، در دوره حسي – حرکتي ، ساخت شيئ دائم ، واکنشهاي دوراني و تجسم داريم . ما در دوره پيش عملياتي و عملياتي ساخت رمزي ، نگهداري ذهني و ... را داريم که يک ساخت مجموعه اي به نام ساخت عملياتي را به وجود مي آورند . در دوره انتزاعي هم منطق قضايا و ساخت مجموعه اي صوري مطرح مي شود .
بنابراين ، روان بنه داراي دو کنش درون سازي و برون سازي براي سازش با محيط است. منظور از درون سازي ، دخالت داده هاي محيط در روان بنه يا سازمان رواني فرد است .
هنگام برقراري ارتباط فعال و خلاق کودک با محيط ، محرکهاي محيطي مي توانند داده هاي محيطي را براي کودک فراهم نمايند و اين داده ها ، در درون کودک يا روان بنه وارد مي شوند.
دخالت داده ها در دوره حسي – حرکتي به صورت لمسي ، در دوره ديگر به صورت عيني و بطور کلي ، در هر دوره به اشکال خاصي صورت مي گيرد . به عبارت ديگر ، ورود اطلاعات داده ها در ذهن کودک به شکل حسي – حرکتي ، عملياتي و صوري ، درون سازي ناميده مي شود .
با درون سازي اطلاعات و جايابي آنها در درون سازمان رواني فرد ، به مرور سازمان رواني نيز پيچيده تر مي گردد .
در صورتي که کودک خواستار به کار بردن داده هاي خود بوده و بخواهد با محيط سازگاري کند، بايد به کنش برون سازي متوسل گردد . منظور از برونسازي ، تغيير روان بنه است.
تغيير سازمان رواني فرد به منظور تطبيق فرد با موقعيت جديد ، برون سازي ناميده مي شود.
به عبارت ديگر ، هر گاه کودک جهت انجام کار ، با تغييرات دروني ، خود را با محيط تطبيق مي دهد ، به عمل برون سازي مبادرت ورزيده است .
گاهي اوقات تغييرات در محيط کودک صورت مي گيرد و کودک فقط آنها را درون سازي مي کند، اما هنگامي که اطلاعات وارد شده در ذهن وي براي سازش کافي نيست ، روان بنه خود را تغيير مي دهد تا بتواند با محيط تطبيق يابد .
تعادل تدريجي بين درون سازي و برون سازي ، مفهومي به نام " سازش " را به وجود مي آورد.
سازش ، نوعي توازن بين درون سازي و برون سازي ايجاد مي کند ، همانگونه که کودک درون سازي مي کند ، زمينه براي برون سازي نيز وجود دارد ، در نتيجه شخص به سازش دست پيدا مي کند .  

 

  ساخت و تعادل

تعادل ، يک فرايند زيستي – رواني و ذاتي است که نيازي به يادگيري ندارد ، اکتسابي نيست و به صورت تکويني ، در وجود انسان قرار داده شده است . به محض اينکه فرد دچار بي تعادلي مي شود ، خود را به سمت تعادل سوق مي دهد .
تعادل و بي تعادلي در زندگي انسان را مي توان به مثابه يک خط تلقي نمود . در اين خط زندگي ، تعادل و بي تعادلي هست و همينطور ادامه مي يابد ، اما هيچگاه متوقف يا قطع نمي شود ؛ البته گاهي يکي بر ديگري ارجح مي گردد گاهي مواقع ، تعادل و گاهي بي تعادلي در کودک بيشتر است ؛ البته بي تعادلي به طور ذاتي ، موجب مي شود که فرد، خود را به سمت تعادل سوق دهد ، يعني فرار از بي تعادلي به منظور رسيدن به تعادل .
تعادل هيچگاه پايدار نيست و مي توان گفت که در طول عمر ، محرکهاي محيطي ، دروني، رشد فيزيولوژيک يا رشد داخلي ، به طور دائم ، سبب بي تعادلي در فرد مي گردند. اين بي تعادلي ادامه يافته و موجب مي شود که فرد به طور ذاتي ، خود را به سمت تعادل سوق داده و به آن دست يابد .
تمايل انسان در کسب تعادل ، ذاتي بوده و تعادل هميشه ، نسبي است . روند دائمي بين تعادل و بي تعادلي ، به عنوان " تعادل جويي " مطرح مي شود ، يعني انسان هميشه در جستجوي تعادل بوده است ، يکي از ارکان اساسي تحول در فرد مي باشد . به عبارت ديگر ، چنانچه تعادل جويي نباشد ، تحول در فرد صورت نمي گيرد .
عوامل ديگري از قبيل رشد داخلي ، تمرين ، تجربه و تعامل اجتماعي نيز جهت تحول ضروري هستند ، اما تعادل جويي موجب هماهنگي اين عوامل شده و در مجموع ، موجب رشد و تحول در فرد مي گردد .
در پايان مي توان گفت که عامل اصلي تحول رواني انسان ، تعادل جويي است و تعادل جويي لازمه رشد مي باشد . اگر بي تعادلي نباشد ، ارگانيزم را به سمت تعادل سوق نمي دهد .
مهم اين نيست که بي تعادلي وجود نداشته باشد ، بلکه آنچه اهميت بسزايي دارد، اين است که بي تعادلي شدت و دوام نيابد . به عبارت ديگر ، بي تعادلي در سطح خاصي ، لازمه رشد است ، اما در صورت دوام و شدت ، به صورت طبيعي جنبه مرضي و آسيب شناختي پيدا مي کند و موجب آسيب و خدشه دار شدن رشد مي گردد .
مواجهه کودک با مسائل ذهني ، سبب بي تعادلي وي مي شود ، هر گونه محرک - چه کلامي و چه غير کلامي - مي تواند در ذهن او ايجاد سوال نموده و در نتيجه موجب بي تعادلي ذهني گردد ؛ البته اين مسأله لازمه رشد است .
مي توان گفت: تعادل حالتي است که فرد با آن احساس آرامش مي کند. به تعبير شناختي، هنگامي که فرد واجد توانايي شناختي مي شود ، در ذهن وي يک ساخت پديد مي آيد و در نتيجه ، به تعادل رواني مي رسد .
بنابراين ، مي توان گفت که پديده ساخت و تعادل ، هميشه همسان بوده و اين دو مکمل يکديگرند. تعادل زماني در فرد ايجاد مي شود که يک ساخت، توانايي ذهني ، شناختي و توانايي عاطفي – رواني در او به وجود آيد.
استقرار ساخت در فرد موجب مي گردد که او از نظر ذهني و شناختي به تعادل خاصي برسد. به همين دليل ، کلمه تعادل و ساخت همسان با هم به کار مي روند.  

 

  مفاهيم مهم نظريه پياژه (3)

در اين بخش ، ادامه مفاهيم مهم در نظام پياژه توضيح داده مي شود . در مباحث قبل، مفاهيم سازمان ، سازش ، درونسازي ، برونسازي ، ساخت ، تعادل و تعادل جويي توضيح داده شدند . در اين بحث ، دو مفهوم بازگشت پذيري و نگهداري ذهني بيان مي شود .  

 

  بازگشت پذيري و نگهداري ذهني

بازگشت پذيري به معناي برگشت و بازگشت به نقطه شروع است . در عمليات ذهني ، گاهي اوقات کودک عملي را انجام مي دهد و به نقطه اول بر مي گردد ، امکان بازگشت به نقطه شروع ، " بازگشت پذيري " نام دارد . به عنوان مثال ، اگر در دوره عمليات عيني از کودکي سوال کنيم که ٢+٢ چند مي شود ؟ علي القاعده پاسخ او يک عمل رياضي است ، اما چنانچه از وي بپرسيم که دو به علاوه چه عددي مساوي چهار مي شود -( ٤=؟+٢ ) – در حقيقت ، پاسخ وي يک بازگشت پذيري است . يعني عملياتي انجام داده که مستلزم يک ذهن بازگشت پذير است .
براي مثال ، کودکي به منظور خريد به مغازه مي رود و در برگشت ، از مسير قبلي بر مي گردد ، ( اين که از همان مسير به نقطه شروع باز مي گردد ) در حقيقت ، اين کار مفهوم بازگشت پذيري است .
نگهداري ذهني و تثبيت کميتها ، عليرغم تغييرات ظاهري آنها مي باشد . به عبارت ديگر، هنگامي که ابزارهايي را در اختيار کودک قرار مي دهيم ، تغييراتي در آنها ايجاد مي کند ، اما همچنان استدلال قبلي خود را حفظ مي کند که اين موردي از نگهداري ذهني است . براي مثال چنانچه دو گلوله خمير هم اندازه و يکسان در اختيار کودک باشد و اين مسأله را بداند ، بعد ما يکي از آنها را به صورت طناب يا مار بلندتر در بياوريم و ديگري به همان شکل اول باقي بماند ، کودکي که داراي نگهداري ذهني است ، مساوي بودن هر دو خمير را تشخيص مي دهد ( چنانچه از وي پرسيده شود : اين خميري که به صورت طناب درآورده ايم ، بيشتر، کمتر يا مساوي خمير قبلي است ، قطعاً پاسخ مي دهد که هر دو خمير يکي هستند. اگر علت مساوي بودن و وزن يکسان آنها را جويا شويم ، کودک خواهد گفت که خمير فقط درازتر شده، ولي وزنش کم و زياد نشده است ) . به اين فرايند ، نگهداري ذهني اطلاق مي شود ، زيرا کودک مقدار و ميزان را در ذهن خود نگهداري کرده است . از آنجا که کميت در ذهن کودک تثبيت شده ، هر چه در خمير تغيير ظاهري ايجاد کنيم ، برابري آنها را تشخيص مي دهد ، اما کودکي که هنوز به مرحله نگهداري ذهني نرسيده و ذهن بازگشت پذيري ندارد، برداشتهاي او با تغيير خمير تغيير مي کند و در پاسخ به برابري خميرها ، احتمالاً خواهد گفت: مقدار طنابي که شبيه مار يا طناب مي باشد ، بيشتر است ؛ چون کودک تحت تأثير شکل ظاهري خمير قرار گرفته ، نمي تواند به کميت ، تثبيت بدهد و نگهداري ذهني ندارد
بازگشت پذيري و نگهداري ذهني لازم و ملزوم يکديگر هستند و پايه و اساس نگهداري ذهني، بازگشت پذيري است .در حدود سن هفت تا هشت سالگي ، ذهن کودک توانايي بازگشت پذيري پيدا مي کند و نگهداري هاي ذهني حاصل مي شود . اين دو مفهوم ، در دوره عملياتي تشکيل مي گيرند . نگهداري ذهني ، انواع متفاوتي دارد که در مباحث آينده به آنها مي پردازيم . انواع نگهداري هاي ذهني ، در يک سن به وجود نمي آيند ، بلکه نگهداري ذهني حجم در سن ١٢ تا ١١ سالگي ، مجموعه مفاهيم کمي در سنين ٨ تا ٧ سالگي استقرار مي يابند .
از آنجا که بازگشت پذيري اساس نگهداري ذهني است ، سن هفت سالگي بايد سن ذهن بازگشت پذير در نظر گرفته شود ؛ لذا در اينجا ، بايد يادآوري شود که اين دو مفهوم ، يکدفعه و ناگهاني حاصل نمي شوند ، بلکه زمينه تشکيل آنها ، در دوره هاي حسي – حرکتي و پيش عملياتي شکل مي گيرد ، منتها در سن هفت سالگي استقرار مي يابند و ساختهاي آنها در اين دوره به وجود مي آيد . براي مثال ، ساخت عدد و ساخت نگهداري ذهني آن حاصل شده و با پديدايي ساخت ، حالت تعادل ذهني در فرد ايجاد مي شود .
علي القاعده ، هر چه بازگشت پذيري يک کودک سريعتر باشد و نگهداري ذهني را زودتر پيدا کند ، هوش عملياتي بيشتري خواهد داشت
لازم به ذکر است که اين هوش ، با بهره هوشي متعارف متفاوت مي باشد ، بنابراين بهتر است که از کلمه هوش استفاده نکنيم ؛ چون واژه " تر از کلي ذهني کودک" با معناتر مي باشد .
سن اکتساب نگهداري ذهني و مفاهيم ديگر ، در همه بچه ها يکسان نيست .( توالي به دست آوردن مفاهيم ، در تمامي کودکان دنيا يکسان است . کودکان ابتدا شئي دايم و سپس عدد را به دست مي آورند و هيچگاه عکس اين فرايند رخ نمي دهد ). ممکن است ، کودکي مفهوم عدد را در شش سالگي و کودک ديگر در هشت سالگي به دست آورد . بنا به همين دليل ، نمي توان به کودکان آموزش کلاسيک و مستقيم داد ، يعني به يک کودک سه ساله ، نمي توان بازگشت پذيري را آموزش داد و چنانچه مطلبي را با آموزش ياد بگيرد ، اطلاعات وي طوطي وار و شکننده هستند ، در نتيجه عملياتي و بازگشت پذير نخواهد بود.
يادآوري اين مطلب ضروري است که هر نوع آموزش و مواد آموزشي ، بايد با وهله سني و مقتضيات آن مرحله متناسب باشد . آموزش ، در صورتي موثر است که کودک از لحاظ زيستي و مغزي به پختگي و رشد داخلي رسيده باشد ، در غير اين صورت ، چنانچه بدون توجه به سطح رشد کودک ، آموزشي را به وي ارائه نمائيم ، فشار بي موردي را به او وارد ساختيم؛ البته والدين و مربيان با غني ساختن محيط خانه ، مدرسه و محيط فکري و فراهم کردن ابزارهايي که در اختيار کودک قرار مي دهند ، مي توانند موجبات رشد يافتگي و تحول او را در کسب مفاهيم تحولي تسهيل نمايند . چنانچه کودک در محيطي بدون امکانات کافي و محرکات مناسب و متنوع زندگي کند ، نسبت به کودکاني که داراي امکانات فرهنگي هستند، تأخير خواهد داشت . (چنين کودکي با تأخير و ضعف نسبت به فهم تحولات طبيعي از قبيل عدد مواجه است) .
در پايان بايد گفت ، چنانچه کودکي به مرحله بازگشت پذيري و نگهداري ذهني دست نيافته ، نبايد مفهوم مورد نظر را به شکل کلاسيک به وي آموزش داد . براي مثال ، اگر يک کودک به سني نرسيده که مفهوم " حجم " را درک کند ، ذهن وي از لحاظ زيستي رشد لازم را نکرده و تعليم مفهوم حجم به او در سن هفت سالگي ، کاري عبث و بيهوده خواهد بود .
آموزش و طراحي آموزشي براي کودکان ، بايد متناسب با وهله سني و نيازهاي هر مرحله صورت گيرد .  

مراحل تحول رواني از ديد پياژه (١)(2)(3)(4)(5)

در مباحث گذشته ، برخي از مفاهيم موجود در نظريه پياژه از قبيل سازش ، سازمان، درون سازي ، برون سازي ، نگهداري ذهني ، تعادل و تعامل جويي توضيح داده شد تا بتوانيم مراحل تحول رواني را بررسي کنيم .

 

  مراحل تحول رواني از ديد پياژه

پياژه معتقد است که تحول رواني فرد از سه دوره اصلي گذر مي کند و کودک به تدريج ، به ساختها و تواناييهاي بيشتري در درون خود دست مي يابد .
اين سه دوره عبارتند از :
1- دوره حسي – حرکتي ( از تولد تا دو سالگي )
2- دوره پيش عملياتي و عمليات عيني ( دو تا ده الي ١٢ سالگي )
3- دوره انتزاعي يا صوري ( از ده الي ١٢ سالگي تا ١٥ سالگي )  

 

  دوره حسي – حرکتي :

در دوره حسي – حرکتي ، کودک داراي هوش عملي است . هوش عملي ، بيانگر اين است که دنياي کودک به شکل حسي و حرکتي مي باشد و محدود به اشيايي است که قابل حس و لمس هستند يا مي تواند بر روي آنها حرکتي انجام دهد . در حالي که در دنياي نوجوانان و جوانان ، چيزهايي وجود دارد که ما قادر به درک و مشاهده آنها نيستيم .
در اين دوره ، ما يکسري بازتابهاي کلي را در کودک مشاهده مي کنيم . منظور از بازتاب ، هر نوع رفلکسي است که تقريباً غير ارادي بوده و بيشتر جنبه زيستي دارد . بازتابها در کودک ، به صورت زيستي و روان شناختي است ، اما اين بازتابها ، کلي بوده و هنوز اختصاصي نشده اند . به عبارت ديگر ، کودک نمي تواند يک کار جزئي انجام دهد ؛ چون کل ارگانيزم وي در آن کار درگير خواهد شد ، نه يک عضو خاص ، به همين دليل ، به اين نوع واکنشها ، " بازتاب کلي " گفته مي شود .
ويژگي ديگر دوره حسي – حرکتي ، واکنشهاي دوراني است . اين واکنشها ، که تکرار شونده هستند . براي مثال ، هنگامي که کودک با لبهاي خود بازي کرده و توليد صدا مي کند، نوعي واکنش دوراني محسوب مي گردد .
در اين دوره به تدريج ، " من " در کودک شکيل مي گيرد . با افزايش سن کودک ، توانايي ايجاد فاصله بين گيرنده هاي دروني و محرکات بيروني ايجاد شده و " من " شکل مي گيرد. کودک در سن هشت ماهگي قادر به تفکيک تابلوهاي مختلف مي باشد .
در سن هشت ماهگي ، تصوير دائمي شيئ در ذهن کودک شکل مي گيرد و نگهداري مي شود ؛ لذا زماني که يک شيئ از ديد کودک محو شده يا پنهان مي شود ، بر خلاف گذشته ، به جستجوي آن مي پردازد و اين امر نشاندهنده وجود تصوير دائمي شيئ در ذهن کودک است . چنانچه کودکي پس از ناپديد شدن شيئ يا اسباب بازي ، به جستجوي آن نپردازد، مي توان گفت که تصوير دائمي شيئ ، در ذهن او به وجود نيامده است .
در اين سن ، کودک به تدريج تصوير يک شيئ خاص مانند چهره مادر را بازشناسي مي کند و به همين دليل ، قادر به تشخيص آشنا از بيگانه مي گردد ؛ البته در اين سن ، مادر ، به عنوان مادر در نظر کودک فرض نمي شود ، بلکه شيئ اي محسوب مي شود که بازشناسي شده و اين موجود به تدريج و در مراحل بعدي ، به موضوع عشق تبديل مي شود ، موضوعي که براي وي آرام بخش و قابل بازشناسي است و نسبت به آن عاطفه نشان مي دهد .
به عبارت ديگر مي توان گفت که در سن هشت ماهگي ، کودک مادر را به عنوان يک شيئ مي شناسد ، شيئ اي که از شيئ ديگر قابل تفکيک بوده و بازشناسي مي شود ، اما کلمه عشق را در مورد مادر ، در اين سن نمي توان عنوان کرد . به تدريج ، با افزايش سن ، تصاوير ذهني بيشتري در ذهن کودک شکل مي گيرد . در اين سن ، با انجام بازيهاي روانشناختي از قبيل قائم با شک ، مي توان به کودک فهماند که نديدن مادر ، دليل بر فقدان وي نيست .
چنانچه کودک به صورت طولاني ، احساس فقدان مادر را درک کند ، در سنين بعدي دچار ترس از مدرسه خواهد شد .
بنابراين ، با توجه به اين ويژگي سني کودک ، اشياء بايد در محيط اجتماعي در دسترس وي قرار گيرند تا بتواند آنها را مورد استفاده قرار دهد . بدين ترتيب ، روان بنه کودک پذيراي موقعيتهاي جديدي مي شود و مي تواند از ابزارهاي جديد براي نيل به هدف استفاده کند. چنانچه محيط کودک کاملاً خالي از ابزار و محرکات بوده و به نوعي فقر فرهنگي حاکم باشد، او به وسايل جديد دست نمي يابد و در نتيجه ، نمي تواند هدفي را پيش ببرد . بنا به اين دلايل ، وجود ابزارها در خانه در تحول شناختي کودک ، از اهميت بسزايي برخوردار مي باشد.
ما در پايان دوره حسي – حرکتي ، شاهد درک ناگهاني و نوعي بينش در کودک هستيم. ( مرحله اي که کودک به " آهان " مي رسد . ) اين بينش ، آغاز تجسم و تصوير ذهني در کودک است . در اوايل دوره حسي – حرکتي ، تجسم شيئ در کودک مشاهده نمي شود، اما در پايان اين دوره ، دنياي کودک از حالت حسي – حرکتي و عملي به دنياي تجسمي تبديل مي شود .
در مراحل تحولي از نظر پياژه ، گفتيم : او معتقد است که کودک از مراحلي مي گذرد و با طي کردن آنها ، واجد تواناييهاي شناختي ، عاطفي و هيجاني مي گردد . با افزايش سن ، کودک واجد ساختهاي متفاوتي شده و روز به روز پيچيده تر مي شود تا حدي که از بازتابهاي کلي دوره حسي – حرکتي به ساختهاي پيش عملياتي ، عملياتي و انتزاعي مي رسد .  

 

  مراحل تحول رواني از ديد پياژه (2)
دوره دوم : دوره تجسمي عمليات عيني ( از دو تا ١٢ سالگي )

در نظام پياژه ، اين دوره به دو نيم دوره تقسيم مي شود : پيش عملياتي ( نمادي ) ، عمليات منطقي عيني .
در نيم دوره پيش عملياتي که حدوداً از دو تا هفت سالگي است ، کودک هنوز واجد توانايي هاي عملياتي نشده و نمي تواند عمليات منطقي انجام دهد ؛ البته عمليات با عمل متفاوت است؛ چون در عمليات ، بازگشت پذيري وجود دارد . به عنوان مثال ، اگر خميري را به صورت طناب در آوريم و از کودک بپرسيم : با شکل قبلي چه تفاوتي دارد ؟ کودک مي گويد که همان است ، يعني ذهن وي بازگشت پذير شده است . اين کار ، عمليات نام دارد .
ويژگي ديگر نيم دوره پيش عملياتي ، دست يافتن کودک به نما دو رمز است . اين امر ، در بازيهاي رمزي کودک نمايان مي باشد . کودک در رفتارهاي خود از سمبل استفاده مي کند. براي مثال ، زماني که کودک با جارو به عنوان ماشين ، بازي مي کند ، مي توان گفت که وي از جارو به شکل نمادين و سمبليک استفاده کرده است .
تجسمي که در دوره حسي – حرکتي در کودک ايجاده شده ، وسعت مي يابد ، تصاوير ذهني او افزايش يافته و در نتيجه ، تجسم بيشتري پيدا مي کند . به همين دليل ، اين نيم دوره را نيم دوره " بين بيني " نيز مي نامند . در اين نيم دوره ، کودک به تدريج وارد کنش علامتي به نام زبان مي شود که مي تواند از آن در اجتماع استفاده نمايد و از طريق آن ، با ديگران رابطه برقرار کند .
هنگامي که کودک به زبان مسلح مي شود ، با قرار دادن يکسري از مفاهيم، در کنار هم مي تواند مقصود خود را به ديگري بيان کند . زبان به تدريج از واژه هاي تک تک ، به جمله تبديل مي شود ، جمله ها معني دار مي شوند و کودک به تدريج قواعد و گرامر زبان مادري خود را فرا مي گيرد تا اينکه بتواند ، به صورت روان صحبت کند .
طبيعي است که همه کودکان در يک سن واحد ، توانايي انجام عمليات منطقي عيني را ندارند . توالي نيم دوره پيش عملياتي و عملياتي ثابت است ، يعني کودک از دوره حسي – حرکتي ، به نيم دوره پيش عملياتي و سپس به نيم دوره عمليات منطقي عيني وارد مي شود ، در نتيجه نمي توان تصور کرد که يک کودک پيش از آنکه نيم دوره پيش عملياتي را بگذراند ، وارد نيم دوره بعدي شود .  

 

  مراحل تحول رواني از ديد پياژه (3)

در مبحث قبل ، دوره پيش عملياتي را در دوره هاي تحولي پياژه توضيح داديم . در اين بخش، مطالبي را در ادامه ويژگيهاي نيم دوره پيش عملياتي بيان مي کنيم .
به دليل شکل گيري و وسعت يافتن جنبه هاي تجسمي ، مي توان نيم دوره پيش عملياتي را نيم دوره " نمادي " يا " رمزي " ناميد . در سن دو تا هفت سالگي ، نماد و رمز در کودک پديد مي آيد ، تجسم ذهني يا تصوير ذهني شکل مي گيرد و گسترش زيادي مي يابد، زبان يا کنش علامتي هم در کوک شکل گرفته و تقليد ، در غياب الگو صورت مي گيرد .
از آنجا که عمليات منطقي عيني در اين نيم دوره وجود ندارد و ذهن هنوز عملياتي نشده، اين نيم دوره را " بين بيني " يا " برزخي " نيز مي نامند .
در اين نيم دوره ، تصوير ذهني در کودک شکل مي گيرد . تصاوير ذهني در مرحله قبل پديد آمده ، اما شکل و استقرار نيافتند ، بنابراين ، کودک به تدريج تصاوير ذهني را کسب کرده و در سن هفت تا هشت سالگي آنها را نگهداري مي کند ، اما همچنان در مرحله برزخي قرار دارد.
براي مثال ، کودک در آزمايش عدد ، تعداد مکعبهاي قرمز و سبز را مساوي مي داند و تعداد آنها را به عنوان يک تصوير ذهني نگهداري مي کند . در پاسخ به اين سوال که آيا تعداد مکعبها در هنگام تغيير ، فرق مي کند يا نه ؟ کودک به دليل نگهداري تصاوير ذهني، قائل به تفاوت در تعداد آنها نيست .
تصاوير ذهني اين نيم دوره استقرار يافته نيستند .
در اين نيم دوره ، کودک مي تواند از زبان به عنوان يک علامت براي تعامل با ديگران استفاده کند .
در دوره پيش عملياتي ، کودک قادر است ، حتي در غياب الگو نيز تقليد نمايد ، برعکس دوره حسي – حرکتي که فقط در حضور الگو قادر به تقليد برخي از رفتارها مي باشد .
منظور از الگو ، هر چيزي است که کودک با توجه به آن ، فعاليت و رفتاري را انجام دهد. به عبارت ديگر ، هر چيزي که داراي کنش و رفتار بوده و کودک بتواند آن کنش را تکرار نمايد، الگو ناميده مي شود . در اينجا ، الگو واجد معناي عاطفي مثبت نبوده ، بلکه مدلي است که بر اساس آن ، رفتار صورت مي گيرد . رفتار هم دقيقاً مطابق با الگو اجرا مي شود ؛ البته تقليد در نيم دوره عملياتي و دوره صوري نيز ادامه دارد ؛ منتها شکلهاي پيچيده تري پيدا مي کند .  

 

  نيم دوره عمليات منطقي عيني ( هفت تا ١١ سالگي )

در اين نيم دوره ، ذهن کودک مي تواند عمليات انجام دهد و عمليات او از يک منطق خاصي پيروي مي کند . اين عمليات ، قابل مشاهده است و در حضور شيئ انجام مي شود ، به گونه اي که در صورت عدم وجود شيئ ، کودک قادر به انجام عمليات ذهني نيست .
منظور از بازگشت پذيري ، اين است که ذهن کودک مي تواند مفهوم يا عمليات را به نقطه قبلي خود بازگرداند .
نکته قابل توجه اين است که کودک در نيم دوره پيش عملياتي نيز ، به طور اتفاقي مي تواند به سوالات مطرح شده ، پاسخ صحيح بدهد ؛ اما با آزمون مخالف که براي روشن شدن اين مسأله صورت مي گيرد ، دچار ترديد شده و حتي چهره او نيز نمايانگر ترديد وي مي باشد.
بنابراين ، استدلال کودک در نيم دوره پيش عملياتي ، استدلال اين هماني نبوده ، ذهن بازگشت پذير ندارد و با آزمون مخالف ، مي توان به اين مسأله پي برد ، زيرا با اين آزمون، کودک دچار ترديد شده و يا گفتار قبلي خود را فراموش مي کند .
استدلال کودکاني که در نيم دوره عملياتي قرار دارند ، با هر گونه استدلال و آزمون مخالف تغيير نمي کند .
چنانچه بخواهيم ، در مورد بازگشت پذيري مثالي ارائه دهيم ، مي توان به اين مورد اشاره نمود : به کودک گفته مي شود : ٤=٢+٢ ، اين يک عمل رياضي است . عمليات و بازگشت پذيري ذهن ، آنجاست که به کودک بگوييم : اين معادله را حل کن : ٤=؟+٢
حل اين معادله ، مستلزم اين است که کودک از عدد چهار به عدد دو برگردد، يعني ٤=٢+٢ مي شود . کودکي که قادر به حل اين معادله باشد ، داراي ذهن بازگشت پذير است.
ما در نيم دوره عمليات منطقي عيني ، شاهد منطق روابط و منطق جزء و کل هستيم. منطق روابط ، يعني کودک مي تواند بين چند جزء يا چند عنصر ، رابطه منطقي برقرار نمايد. تظاهر منطق روابط ، مي تواند به شکل رديف کردن باشد .
رديف کردن يا ايجاد ترتيب بين عناصر ، يکي از نمونه هاي بارز منطق است . براي مثال، وقتي از کودک بخواهيم که ده تير چوبي با اندازه هاي مختلف را به صورت پله بسازد ، کودکي که داراي ذهن بازگشت پذير با منطق روابط است ، بدون کوشش و خطا ، آنها را از بزرگ به کوچک يا از کوچک به بزرگ رديف مي کند ، در حالي که اگر کودکي در نيم دوره پيش عملياتي باشد ، اين عمليات را با کوشش و خطا انجام مي دهد .  

 

  مراحل تحول رواني از ديد پياژه (4)

در مبحث گذشته گفتيم که ذهن کودک در سن هفت تا ١٢ سالگي بازگشت پذير مي شود . ويژگي ذهن بازگشت پذير ، نگهداري ذهني است .  

 

  انواع نگهداري ذهني عبارتند از :

نگهداري ذهني عدد
نگهداري ذهني وزن
نگهداري ذهني مقدار يا ماده
نگهداري ذهني عبارت است از تثبيت کميت خارجي در ذهن . به عبارت ديگر کودک کميتهاي بيروني را تثبيت کرده و چيزي به نام " متغير " در ذهنش به وجود مي آورد .
در نگهداري ذهني عدد ، کودک تعداد مکعبها را در ذهنش نگهداري مي کند و با استدلالهاي مخالف نيز ، از استدلال خود عدول نمي کند .
ويژگي ديگر نيم دوره عمليات منطقي عيني ، استفاده از منطق روابط و جزء و کل مي باشد. منطق روابط ، به شکل رديف کردن ، منطق جزء و کل ، به شکل طبقه بندي بيان مي شود.
منطق ديگري نيز به نام منطق قضايا وجود دارد که هنوز در نيم دوره عمليات منطقي عيني تشکيل نشده است و کودک نمي تواند ارتباط بين افراد و اشياء را به صورت ذهني استدلال کند .
منطق روابط و منطق جزء و کل ، بايد در حضور شيء انجام شوند . کودک در طبقه بندي، اشياء را بر اساس شباهت آنها در نظر مي گيرد و رديف کردن ، بر مبناي تفاوتها مي باشد.
اگر در اين مرحله ، چند تيره چوب و چند عروسک متفاوت در اختيار کودک قرار بدهيم، کودک آنها را بر اساس بزرگي و کوچکي رديف مي کند ، زيرا زماني او قادر به رديف کردن اشياء خواهد بود که بين عناصر يک مجموعه تفاوت وجود داشته باشد . براي مثال ، اگر ده تيره چوب هم اندازه و هم رنگ به کودک داده شود ، نمي تواند آنها را رديف کند.
اساس طبقه بندي مبني بر شباهنهاي عناصر و اشياء است . عناصري که در اختيار کودک قرار مي گيرد ، بايد مشابه باشند تا او بتواند آنها را طبقه بندي کند .
رديف کردن و طبقه بندي در تعليم و تربيت ، کاربرد بسياري دارد . به عنوان مثال ، بايد اسباب بازيهاي متفاوت و مشابهي در اختيار کودک قرار داد تا بتواند آنها را رديف و طبقه بندي کند .
توصيه روانشناسي اين است که مجموعه اي از اسباب بازيها را در دسترس کودک قرار دهيم تا قادر به رديف کردن و طبقه بندي آنها باشد .
کودکي که در نيم دوره عمليات منطقي عيني است ، مي تواند عمليات انجام دهد يا ذهن او قادر به استفاده از بعضي منطق هاست . در دوره انتزاعي ، منطق قضايا در نوجوان به وجود مي آيد .  

 

  مراحل تحول رواني از ديد پياژه (5)

همانطور که در مباحث قبل گفته شد کودک در سن هفت تا ١٢ سالگي در مرحله عمليات منطقي عيني قرار مي گيرد . ذهن کودک بازگشت پذير مي شود ، واجد نگهداري ذهني است و به راحتي مي تواند عمليات را در حضور شيئ و به کمک ابزار انجام دهد .  

 

  دوره صوري يا انتزاعي

آخرين مرحله تحول رواني فرد از نظر پياژه ، دوره تفکر انتزاعي است . در اين دوره ، کودک داراي فکر صوري مي باشد و منطق قضايا در کودک بروز مي کند . علاوه بر دو منطق روابط و جزء و کل که از دوره عمليات منطقي عيني به وجود آمده اند ، در اين دوره منطق قضايا نيز شکل مي گيرد . بر اساس منطق قضايا ، نوجوان مي تواند بين دو مقدمه ، ارتباط ذهني برقرار کند و قضيه را استنتاج نمايد . بنابراين استنتاج قضيه ، تنها در صورت پديدار شدن فکر صوري به دست مي آيد .
در دوره انتزاعي ، نوجوان توانايي عمليات فرضي – استنتاجي دارد ، يعني در صورت روبرو شدن با يک مسأله ، فرد مي تواند فرضيه هايي را تصور کرده و بر اساس روش حل مسأله، مسير آزمون فرض را بپيمايد تا به استنتاج و نتيجه گيري برسد .  

در دوره عملياتي ، فرضيه و استنتاج به شکل حل مسأله اتفاق نمي افتد ، يعني همانطور که از واژه عيني مشخص است ، استدلالها و استنتاجهاي کودک تنها در حضور شيئ انجام مي شود ، در حالي که در دوره انتزاعي ، شيئ وجود ندارد و يک روند کاملاً ذهني و تجسمي صورت مي گيرد و اين فکر تنها ، در ذهن غير عيني يا صوري اتفاق مي افتد .
در دوره صوري ، شکل از محتوا جدا مي شود ، در حالي که در نيم دوره عملياتي، شکل و محتوا از يکديگر تفکيک نمي شوند و کودک در حضور شيئ به محتوا دست پيدا مي کند. در دوره صوري، ابزار جدا مي شود و نوجوان مي تواند يک محتواي ذهني را تجسم نمايد که ما به ازاي خارجي ندارد . به همين دليل ، شکل ظاهري از محتوا جدا مي باشد .
در دوره انتزاعي ، واقعيات ، جزئي از ممکن ها مي باشند . به عبارت ديگر ، در اين دوره ، فرد به مرحله اي مي رسد که مي تواند ، تصورات و استدلالهاي ذهني خلق کند که ما بازاء خارجي ندارند يا به صورت ظاهري ، واقعيت ندارند و جزء ممکنات محسوب مي شوند .
براي اثبات اين امر ، بايد به بحث فلسفي کوتاهي بپردازيم .
ما در اصطلاح فيلسوفان ، با سه مفهوم واجب الوجود ، ممکن الوجود و ممتنع الوجود رو به رو هستيم . خداوند واجب الوجود است ، يعني وجودش قائم به ذات است و نيازي به علت ندارد، بلکه علت همه معلولها مي باشد .
ممکن الوجود ، شامل تمام پديده هاي عالم است . يعني يک شيئ مي تواند وجود داشته باشد يا وجود نداشته باشد . بسياري از چيزها ممکن الوجودند و وجود دارند ، اما ممکن است که واقعيت ظاهري نداشته باشند . بنابراين ، واقعيات جزئي از ممکن ها هستند.
در دوره صوري ، واقعيات ظاهري هميشه در ذهن نوجوان وجود ندارد ، بلکه او مي تواند چيزهايي را در ذهن خود تصور کند که ممکن است ، ما به ازاي خارجي نداشته باشد ، يعني جزء واقعيات نبوده و حضور فيزيکي ندارند ، مثل عدالت و آزادي ، اما رويا يا تخيلات نيز شامل اين اصل ( واقعيت جزئي از ممکن ) مي شوند .
کودکان در دوره پيش عملياتي و عملياتي نيز تخيلاتي دارند . منظور اين است که تصور، يک قضيه منطقي است که بايد استدلالي را به همراه داشته باشد . در اينجا درباره ممکنات بحث مي کنيم . واقعيات ، جزئي از ممکنات مي شوند ، يعني فرد به مرحله اي مي رسد که مي تواند تصورات ، استدلالهاي ذهني و نظرياتي را خلق کند که ما بازاء خارجي ندارند .
ويژگي ديگر در دوره صوري ، ايجاد رابطه بين عناصر يک مجموعه است ، يعني فرد بين پديده هاي يک مجموعه ارتباط منطقي برقرار مي نمايد ، اين ارتباط منطقي در حضور شيئ تشکيل نمي شود ، اما به يک حکم کلي مي رسد که قابل رويت نيست. پديده هاي گوناگوني در دنيا وجود دارد ، وقتي ما بين اين پديده ها ارتباط برقرار مي کنيم، به علت ارتباط آنها به يک حکم مثل نظم پديده ها دست مي يابيم . نتيجه گيري حاصل ، انتزاعي است. به عبارت ديگر ، ما نظم را از پديده هاي مختلف ، انتزاع کرده ايم .  

رشد شخصيت-تحول خود (١)(2)

شخصيت : شخصيت يک کليت سازمان يافته مي باشد ، کليتي که از ويژگي هاي ظاهري و باطني انسان ترکيب شده است . به عبارت ديگر ، مجموعه صفات ظاهري و باطني که يک کليت توحيد يافته را تشکيل مي دهند ، مي تواند رفتارهاي انسان را تحت تأثير خود قرار داده و موجب تمايز فرد از ديگران شود ، شخصيت نام دارد .
کلمه " شاکله " براي شخصيت اوليه نيز بکار مي رود . در تعليم و تربيت اسلامي به آيات قرآن استناد مي کنند : " کُلُّ يَعْمَل عَلي شاکِلَة : هر کسي بر اساس شاکله خود عمل مي کند " . بنابراين ، شخصيت و شاکله سازمان دهنده رفتار انسان مي باشند .
برخي از نظريه ها ، محور شخصيت را " خود " يا Self مي دانند . خود ، آن چيزي است که به عنوان يک موجود مستقل از ديگران ، در ذهن تصور مي کنيد و همه چيز را به او نسبت مي دهيد . براي مثال ، مي گوببد : من خودم اين کار را کردم . هر کسي از خود و من دريافت خاصي دارد .
هر فردي تصاوير بسياري از خود در ذهن دارد که همه آنها حول محور يک تصوير کلي تر و منسجم تر جمع مي شوند و چيزي را به عنوان " خود پنداشت " به وجود مي آورند . خودپنداشت عبارتست از تصور شخص از خود . براي مثال ، از شخص مي پرسند : چطور آدمي هستي ؟ او پاسخ مي دهد که " آدم حساسي هستم " .
تصوير هر فرد از خود ، ممکن است ، مثبت يا منفي باشد . اگر فرد خودش را حقير بداند، داراي خودپنداشت ضعيفي مي باشد و بالعکس .
خودپنداشت چگونه شکل مي گيرد ؟ خودپنداشت از مجموعه نگرش هاي ديگران از فرد و مجموعه نگرش هاي مثبت و منفي فرد از خود ، به وجود مي آيد .
ظاهر انسان نيز تصور فرد از خود را تحت تأثير قرار مي دهد . تصوير نامطلوب شخص از ظاهر خود ، در تصوير شخصيتي وي تأثير مي گذارد و موجب پديدايي تصوير نامطلوب شخصيتي فرد از خود مي شود . بنابراين ، به دليل تأثير تصوير ظاهري فرد در خودپنداشت وي، به والدين توصيه مي شود که تصوير خوبي از شکل ظاهري فرزندانشان به آنها القاء کنند .
به عنوان مثال ، اگر مادري به فرزندش بگويد : راه رفتن تو مثل راه رفتن فلان حيوان است، اين تصوير نامطلوب مادر از ظاهر کودک ، موجب به وجود آمدن خودپنداشت نامطلوبي در کودک مي شود . در حالي که اگر مادر در مورد وضعيت ظاهري رفتار و اندام کودک ، تصوير خوبي به او بدهد ، موجب پيدايش خودپنداشت مثبتي در کودک مي گردند.
تعريف و تمجيد بيش از حد نيز باعث خودپنداشت کاذب در کودک مي شود . انعکاس توانمنديهاي کودک به او ، بايد در حد متعادل باشد و هر گونه افراط و تفريط در اين زمينه مناسب نيست ، اما گاهي اوقات مي توان رفتار ظاهري کودک را بزرگ نمايي کرد .
براي مثال، اگر کودک لنگان راه مي رود ، بايد به او بگوييم : چقدر زيبا راه مي روي و بعداً درباره لنگان راه رفتن به او تذکر بدهيم .

 

  حرمت خود يا عزت نفس

هر فردي داراي عزت نفس است . چنانچه يک فرد هنگام تصور خود ، براي خود ارزش نيز قائل باشد ، داراي عزت نفس است . براي مثال ، فرد مي گويد : من باهوش هستم و باهوش بودن بسيار خوب است ؛ لذا هنگامي که فرد خود را به وسيله باهوش بودن ، داراي ارزش مي داند ، در حقيقت از عزت نفس بالايي برخوردار مي باشد ؛ البته عکس اين قضيه نيز صادق است . حرمت خود ، عبارت است از : ارزشگذاري مثبت يا منفي فرد درباره خود .
تستهاي سنجش عزت نفس ، انواع مختلفي دارند که از جمله آنها مي توان به : آزمون انعکاس يا روش آئينه اي و تست 20 جمله اي اشاره کرد .
در روش آينه اي ، به والدين يا مربيان توصيه مي شود تا همه توانايي هاي فرزندشان را به او منعکس کنند ، يعني والدين نقش آينه را بازي کرده و همه چيز را به فرزند منعکس مي کنند ؛ منتها با اين تفاوت که بهتر است ، والدين بيشتر جنبه هاي مثبت و توانايي هاي فرد را منعکس کنند تا اين مسأله باعث افزايش عزت نفس فرد شود .
تست جملات ناتمام ، در خانه و مدرسه قابل استفاده مي باشد . به اين صورت که ما بر روي صفحه ، اين عبارت : " من ... هستم " را تا ٢٠ جمله قيد مي کنيم و پس از ارائه به شخص ، از او مي خواهيم که جملات را کامل کند . پس از تکميل جملات ، ما فرزند را با کلماتي مانند باهوش بودن ، حساس بودن و لجباز بودن ، به پر کردن بقيه جملات نيز تشويق مي کنيم ؛ البته اين تست داراي يک هنجار است و براي مطالعات تحقيقي و علمي به کار مي رود .
اين تست ، به منظور آگاهي والدين و مربيان از رشد شخصيتي کودکان ، بسيار مناسب و مفيد است ؛ البته ممکن است ، کودک جملات را به طور صحيح و بر اساس شناخت ويژگيهاي شخصيتي خود کامل نکند . در اين صورت ، مصاحبه با کودک ، صحت و سقم نظريات و جملات او را مشخص مي کند .  

ممکن است که کودک ، جملات را به طور غير واقعي و نادرست کامل کند ، اين امر نشاندهنده عزت نفس پايين اوست ، در نتيجه بايد در جبران کاستي ها و کمبودها به کودک کمک کرد . چنانچه اکثر جملات کودک با ويژگيها و کلمات خوب پر شده باشد ، بايد آنها را به صورت مجدد و با روش آينه اي به کودک منعکس کنيم .
گاهي اوقات ، والدين جملات خوب کودک را به صورت بدي به او منعکس مي کنند. در حقيقت آنها با اين کار ، توانايي فرد را ضايع کرده و موجب انعکاس توانايي تخريب به وي مي شوند.
در مواردي که کودک داراي کمبود است ، مي توان آن را با انعکاس مثبت جلوه داد. دومين راه اين است که جنبه هاي منفي کودک را با جنبه مثبت به وي انعکاس بدهيم. مجموعه انعکاس هاي خوب با جملات خود کودک به وي ، موجب رشد شخصيتي او مي شود و رشد شخصيتي کودک ، باعث تصور مطلوب شخص از خود مي گردد . در نتيجه اين فرايند، کودک مي تواند خود را در اجتماع مطرح کرده ، از اعتماد به نفس بالايي برخوردار شود و نتيجه اعتماد به نفس ، بالا رفتن از پله هاي موفقيت است ؛ لذا اشخاصي که موفق نيستند، از اعتماد به نفس برخوردار نبوده و ناتوانايي هاي بسياري به آنها منعکس شده است ، در حالي که مي توان به جاي ناتوانايي ها ، فقط توانايي ها را به وي منعکس نمود.  

 

  تحول خود (١)

در مبحث تحول شخصيت ، واژه هايي از قبيل خود ، خودپنداشت و حرمت خود را توضيح مي دهيم .  

 

  انواع خود طبق نظريه ديمون و هارت عبارتند از :

1- خودمادي : براي مثال ، من داراي کتابخانه عظيمي هستم .
2- خودفعال : من پسر درس خواني هستم .
3- خوداجتماعي : من آدم مهرباني هستم .
4- خودرواني : من آدم حساسي هستم .
بنابراين نظريه ، تصور هر کسي از خود ، به يکي از اين چهار گونه محدود مي شود. خود در سنين مختلف ، متفاوت بوده ، با افزايش سن ، به سطوح بالاتري مي رسد و نظام يافتگي بيشتري پيدا مي کند
هنگامي که از خود مادي به خود رواني مي رسيم ، سطوح پيچيده تر مي شوند . خود در مرحله چهارم ، پيچيده تر و قويتر از خود در مراحل قبلي است .
گاهي اوقات ، کودکان خود را به شکل " خود معنوي " نيز نشان مي دهند . افراد در جامعه و فرهنگ ايران ، ممکن است ، خود را به اين صورت معرفي نمايند ؛ البته احتمال دارد که در فرهنگهاي ديگر ، کودکان خود را به اين شکل نشان ندهند .
براي مثال ، از کودک پرسيده مي شود : چطور آدمي هستي ؟ پاسخ مي دهد : آدم با ايماني هستم . اما چنانچه بگويد : با ايمان هستم تا مورد توجه و عنايت ديگران قرار بگيرم ، در حقيقت ، اين همان خود اجتماعي وي مي باشد .
والدين و مربيان مي توانند با سنجش کودکان ، انواع خود را مشخص نمايند . با درست کردن جدول دو بعدي که يک طرف آن انواع خود و در طرف ديگر ، سطوح مختلف خود درج شده و از طريق گفتگو با کودک و يا بزرگسال ، به راحتي مي توان دريافت که دانش آموز چه خودي را معرفي کرده است ؟ خود را چگونه توصيف مي کند ؟ در چه مرحله اي با استفاده از اين جدول ، مي تواند به تسهيل يا تأخير در رشد و تحول خود پي ببرد ؟
به طور مثال ، اگر شخصي در مرحله سوم قرار گرفته ، اما جايگاه او در نظرسنجي در مرحله چهارم است ، در تحول خود دچار تأخير مي باشد .  

 

  مراحل سطوح خود
به عقيده ديمون و هارت ، خود از چهار مرحله گذر مي کند و پس از سپري کردن اين مراحل ، پيچيد تر مي شود . اين مراحل عبارتند از :

 

  1- مرحله مقوله اي :

در اين مرحله ، فرد صرفاً خود را با يک واژه معرفي مي کند ، خود را با افراد ديگر مقايسه نمي کند ، تعامل بين فردي براي وي مهم نيست و هدفمندي و استدلال وجود ندارد . اگر از فرد بپرسيد : چگونه براي شما مهم است که اينطور باشي؟ پاسخ خواهد داد : فقط اينطور هستم ؛ لذا به اين مرحله ، مقوله اي اطلاق مي شود و هيچ طبقه بندي در فرد حاصل نمي شود .  

 

  2- مرحله سنجش مقايسه اي :

با پيچيده تر شدن خود ، فرد به اين سطح مي رسد . در اين مرحله ، فرد خود را به گونه اي معرفي مي کند که با فرد ديگري مقايسه مي شود ، اما وجود ديگران برايش اهميت زيادي ندارد .  

 

  تحول خود (2)

در مباحث قبل، در مورد خود ، تحول خود ، انواع خود و سطوح سازمان يافتگي خود توضيحاتي ارائه داديم . در اين بخش مبحث خود را ادامه خواهيم داد .
خود با افزايش سن ، پيچيده تر و سازمان يافته تر مي شود . ممکن است که خود در سطح مقوله اي قرار گيرد . در سطح مقوله اي ، فرد خود را معرفي مي کند ، اما هيچگونه استدلال قياسي براي معرفي خود ندارد .
در مرحله سنجشهاي مقايسه اي ، فرد خود را معرفي مي کند و براي معرفي خود استدلال دارد. استدلال او بر اساس مقايسه خود با ديگري است . در مرحله استلزام هاي بين فردي، فرد خود را به گونه اي توصيف مي کند که ديگران در اين ارتباط دخالت کنند . براي مثال مي گويد : من حساس هستم . ديگران مي پرسند: چرا حساس هستيد ؟ او پاسخ مي دهد: اگر حساس باشم ، ديگران به من احترام مي گذارند .
در اين مرحله ، نظر ديگران براي فرد مهم است . نظرات ديگران درباره فرد يا تعامل بين فردي، براي وي بسيار مهم مي باشد و خود را به گونه اي معرفي مي کند که نقش ديگران در ارتباط با وي ، کاملاً مشهود است .
فرد در مرحله هدفمندي زندگي و نظام يافتگي باورها، خود را به گونه اي معرفي مي کند که نشان بدهد ، به باورها و اعتقادات خود سازمان داده است. در اين مرحله ، هدف زندگي براي وي مشخص بوده ، مي تواند آن را بيان نمايد و براي اجراي هدف، وسايل يا تمهيداتي را مشخص مي کند . وجود باورها و اعتقادات سازمان يافته، اهداف مشخص و قابل بيان، تصميم گيري در مورد چگونگي اجراي اهداف و بيان تصميمات، از ويژگيهاي سطح هدفمندي زندگي است .
با افزايش سن ، خود از حالت مقوله اي تغيير شکل مي يابد و به هدفمندي زندگي و نظام يافتگي باورها مي رسد .
در طول زندگي ، هميشه توصيف افراد از خود به اشکال مادي و فعال وجود دارد ، اما آنچه از اهميت بسياري برخوردار است ، سطوح تحول يافتگي خود مي باشد .
گاهي اوقات ، ممکن است که فردي خود را به صورت فعال نشان دهد . براي مثال بگويد : من جهت خدمت به جامعه ، ورزشکار هستم . در اين مثال ، فرد خود را به صورت فعال توصيف مي کند و در سطح هدفمندي زندگي و نظام يافتگي باورها قرار دارد .
افراد در دوره نوجواني ، جواني و بزرگسالي ، بايد خود را به صورت رواني ، اجتماعي و هدفمند معرفي نمايند . فرد بايد واجد چشم انداز روشني از زندگي بوده و باورها و اعتقاداتش در نظام خاصي سازمان يابد ، در اين صورت است که خود او به خوبي متحول مي گردد و اگر جز اين باشد دچار تأخير در تحول يافتگي خود شده است .  

رشد از ديد والن (١)(2)(3)(4)(5)

هانري والن معتقد است که شکل گيري سازمان رواني ، از نظر زمينه هاي شناختي و عاطفي ، ناپيوسته است . تحول در تمام مراحل ، در بر گيرنده تمايز ( تعارض ) و توحيد ( گشايش ) است ، به عبارت ديگر ، هر مرحله با تعارضهاي ناشي از تمايز و گشايشهاي مرحله جديد ، منجربه توحيديافتگي مي شود . کودک در همه مراحل - در درون رحم و در محيط بيرون در يک فرايند تعارض و گشايش قرار مي گيرد . وقتي که کودک در يک فرايند تعارض قرار مي گيرد ، بايد به گشايش برسد .
چنانچه تحول کودک عادي باشد ، تعارض برطرف شده و کودک سازمان يافته مي شود، در نتيجه مي توان گفت که او رشد يافته است ، اما در صورتي که برخورد با کودک و عوامل موثر در تحول رواني وي ، به گونه اي باشد که تعارض حل نشود ، اما توحيديافتگي را در کودک مشاهده نخواهيم کرد و رشد او نابهنجار مي شود . در نتيجه ، رشد نابهنجار رواني ، در مراحل مختلف تحول رواني ادامه مي يابد و شخصيت او دستخوش بحران مي گردد .

 

  مراحل تحول رواني از ديدگاه والن
از ديدگاه والن ، دوره هاي تحول رواني فرد عبارتند از :

1-مرحله درون رحمي
2- مرحله برانگيختگي حرکتي
3-مرحله هيجان پذيري
4-مرحله حسي – حرکتي
5-مرحله شخصيت گرايي
6-مرحله مقوله اي
7-مرحله نوجواني  

 

  1-مرحله درون رحمي ( زندگي نگلي ) :

در اين مرحله ، جنين با محيط خارج مبادله اي ندارد. او فقط با مادر خود ، همزيستي فيزيولوژيک دارد و دائماً براي ترميم اندامهايش از بدن مادر تغذيه مي کند . او در اين مرحله ، به دليل عدم وجود تحريکات بيروني و اجتماعي ، در يک خواب کامل به سر مي برد و بين خواب و بيداري تناوب وجود دارد . به عبارت ديگر ، جنين انرژي مصرف مي کند ، اندامهايش ترميم مي شود و اولين تعارض و دوگانگي در وي پديد مي آيد .
در مرحله درون رحمي اعضاي حسي و مراکز عصبي در معرض تحريکات بروني قرار نمي گيرند و خواب کامل جنين را فرا مي گيرد ، اما پس از تولد ، خواب کودک کاهش مي يابد. به طور کلي ، در اين مرحله ، جنين به مادر خود چسبيده است ، اما اين چسبندگي از نوع دلبستگي عاطفي نمي باشد .
از آنجا که در مرحله درون رحمي ، جنين در حدود چهل هفته ، با مادر همزيستي کامل فيزيولوژيکي دارد ، بهداشت جسمي و رواني مادر ، مي تواند سبب تسهيل رشد جنين گردد، در نتيجه ، عدم رعايت بسياري از نکات ، مي تواند براي جنين مشکل ساز باشد. از جمله اين عوامل مي توان به ضربه هاي شديد به شکم مادر ، تغذيه نامناسب ، داروها ، بيماريهاي عفوني شديد ، استرس و عوامل عاطفي و هيجاني شديد در مادر ، مصرف الکل توسط مادر و ... اشاره نمود . در مقابل اين عوامل ، طبيعي است که تغذيه مناسب ، امنيت روحي مادر، تمرينها و ورزشهاي متناسب ، حضور مادر در يک فضاي مناسب ، مي تواند تأثير بسزايي در سلامتي و شادابي جنين داشته باشد .  

 

  2-مرحله برانگيختگي حرکتي ( از بدو تولد تا سه ماهگي ) :

در اين مرحله ، با تولد نوزاد، وابستگي زيستي کودک به مادر از بين مي رود و جاي خود را به برانگيختگي يا جابجايي حرکتي مي دهد. علت وقوع اين برانگيختگي ، قرار گرفتن کودک در محيط بيرون رحم و ايجاد يکسري محروميتها مي باشد . به طور مثال ، زماني که کودک نياز به شير دارد، چنانچه مادر نتواند نياز او را ارضاء کند ، اولين محروميت در کودک ايجاد مي شود . در حالي که در دوره جنيني ، نيازهاي وي بلافاصله و به طور طبيعي ارضاء مي شد . در اين مرحله، به دليل محروميتها ، کودک به طور ناهشيارانه گريه مي کند و علاوه بر آن ، دچار يکسري برانگيختگي هاي حرکتي از قبيل دست و پا زدن و فرياد کشيدن مي شود .
چنانچه مادر در اين مرحله بتواند نيازهاي کودک را ارضاء کند ، او با سلامتي ، وارد مرحله بعدي مي شود ، در غير اين صورت ، در اثر محروميت ، برانگيختگي هاي حرکتي شدت بيشتري پيدا مي کنند .
يادآوري اين نکته ضروري است که جابجايي حرکتي در اين مرحله ، جابجايي از يک نقطه به نقطه ديگر نمي باشد ، بلکه وضعي و تئوري است ، يعني اندام ، خود جابجا مي شوند ؛ منتها اين جابجايي در دنياي کودک ، يکنوع جابجايي در فضا و جستجوگري است که براي رسيدن به تعادل صورت مي گيرد . کودک به منظور کسب تعادل در وضعيت بي تعادلي، جابجايي حرکتي دارد و از خود واکنشهاي وضعي و حرکتي نشان مي دهد . واکنشهاي کودک به تدريج ، از سطح زيستي و جسمي به سطح رواني گام برمي دارند .
در اين مرحله ، محروميت لزوماً نابهنجار نبوده و لازمه تعادل است، اما چنانچه شدت و دوام يابد ، نابهنجار مي شود و سبب عدم تعادل کودک مي گردد. مي توان گفت که در اين مرحله، حد خاصي از محروميت ، سبب تحول يافتگي کودک مي شود . چنانچه برانگيختگي حرکتي و حرکت تنودي در فضا وجود نداشته باشد ، تحول صورت نمي گيرد و جابجايي در تحول ، بسيار ضروري است . براي مثال ، هنگامي که شما با شنيدن صدا سر خود را به سمت آن برمي گردانيد، اين کار ، جابجايي سر بر روي بدن بوده و براي رسيدن به تعادل مورد نياز است.
بنابراين ، مي توان گفت که تعادل جويي ، تحول روانشناختي است .  

 

  رشد از ديد والن (2)

در مباحث گذشته ، نظر والن درباره تحول و چند مرحله از مراحل تحول رواني را بيان کرديم. در اين بخش و در ادامه مباحث گذشته ، مرحله هيجان پذيري را توضيح خواهيم داد .  

 

  3- مرحله هيجان پذيري ( سه تا شش ماهگي ) :

اين مرحله از نظر والن ، مرحله همزيستي عاطفي کودک با محيط و مادر است . همزيستي عاطفي با محيط را مي توان با حضور انسان توجيه کرد . انسان ، در فضاي روانشناختي کودک وارد شده و بين او و کودک ارتباط برقرار مي شود . اين پيوند عاطفي ، در کودک هيجان ايجاد کرده و موجب مي شود که کودک هيجان را پذيرفته و آن را بروز بدهد . به نظر والن ، در اين مرحله ، بروز هيجان و هيجان خواهي ناشي از همزيستي عاطفي با محيط ، سبب تحول کودک مي گردد .
مرحله هيجان پذيري ، مرحله توجه به جهان دروني خود و گسترش آن است . ( در حالي که در مرحله قبلي ، توجه کودک بيشتر به دنياي بيرون از خود بود و خود را به صورت برون ريزيهاي حرکتي نشان مي داد ) در اين دوره ، کودک نيازهاي خود را به صورت برون ريزيهاي صوتي و واکنشهاي حرکتي نشان مي دهد تا به صورت هيجانهاي تمايز يافته درآيند . در اين مرحله ، کودک از خود صداهايي توليد مي کند که " برون ريزي صوتي " نام دارد و توأم با يکسري حرکت است ، براي مثال ، او مي تواند بغلتد و خود را در فضا به شکل وضعي جابجا کند . در عين حال که او نق نق مي کند و برون ريزي صوتي دارد ، مي تواند برون ريزي حرکتي نيز داشته باشد که اين حالت ، هيجان پذيري را به وجود مي آورد .
در اين مرحله ، حضور انسان در هيجان پذيري بسيار ضروري است . چنانچه حضور انسان در اين مرحله حذف شود ، احتمال قطع برون ريزي صوتي نيز وجود دارد ، زيرا کودک در اين مرحله به تعبير پياژه ، به مرحله شيئ دائم مي رسد ، تابلوهاي حرکتي و چهره ها نزد او اهميت مي يابند و نسبت به آنها عکس العمل نشان مي دهد ، اما هنوز چهره مادر را از چهره ديگران تشخيص نمي دهد ؛ معهذا تابلوها و چهره ها از اهميت بالايي برخوردار مي باشند و در صورت محروميت حضور اين چهره ها ، کودک دچار برانگيختگي و برون ريزيهاي صوتي خواهد شد .
کودک در اين وهله ، در حالت بحران و مشکل قرار مي گيرد و بحران ، در اثر تحول، گشايش مي يابد . براي مثال محروميت مي تواند عامل تعارض در کودک باشد و هنگامي که مادر اين محروميت را از بين مي برد ، کودک از حالت تعارض به گشايش وارد شده و به تعادل دست مي يابد . تعادل و بي تعادلي لازمه تحول در کودک مي باشند .  

 

  4- فعاليت حسي – حرکتي ( از شش ماهگي تا سه سالگي ) :

اين مرحله بر خلاف مرحله قبلي ، با حالت اکتشافي يا توجه به دنياي بروني همراه است . حالت اکتشافي همان حالت جستجوگري در کودک مي باشد که نمايانگر توجه به دنياي بيرون است ، يعني با تأثير اشياء در کودک ، بي تعادلي رخ مي دهد ، گاهي اوقات ، فعاليت اکتشافي نيز منجربه بي تعادلي در فرد مي شود .
يکي ديگر از ويژگيهاي اين مرحله اين است که به دليل رشد تدريجي مراکز عصبي ، ارتباط بين زمينه هاي حسي – حرکتي هموارتر مي شود ، در نيتجه ، دستکاريهاي کودک در محيط به ثمر مي رسند . چنانچه کودک بخواهد ، در فضاي خانه مبادرت به حرکت و جابجايي نمايد، اين حرکت بايد متناسب با رشد داخلي و نمو زيستي وي باشد. در اين مرحله ، دنياي کودک محدود به چيزهايي است که حس مي کند و عيني است و نسبت به آنها حرکت انجام مي دهد، يعني در دنياي کودک چيزهايي قرار مي گيرد که قابل حس است . چنانچه در اين مرحله شيئ اي را پيش روي کودک قرار دهيد ، آنرا حرکت مي دهد يا در آن حرکت ايجاد مي کند ( حسي – لمسي است ) و سپس آنرا ، ميدان ديد خود وارد مي کند ( حرکتي است ). بنابراين ، هنگامي که کودک شيئ اي را وارد دهان خود مي کند ، آنرا به دنياي خود وارد کرده است.  

 

  رشد از ديد والن (3)

در مباحث قبل ، مراحل هيجان پذيري و حسي – حرکتي را توضيح داديم ، در اين بخش، مرحله شخصيت گرايي را بيان مي کنيم که داراي سه زير مرحله تضاد و وقفه ، سن لطف و تقليد نقش مي باشد .  

 

  5- مرحله شخصيت گرايي ( از سه تا شش سالگي ) :

در اين مرحله ، شخصيت کودک در نتيجه عوامل گوناگوني ، شکل مي گيرد . مسأله اصلي در اين مرحله ، برخورداري " من " از استقلال بيشتر است ، وجود ، مجزا و ساخته مي شود و اثبات خود يا خود ارزنده سازي در او شکل مي گيرد . بنابراين ، بين من و ديگري تفکيک به وجود مي آيد ، به عبارت ديگر، گيرنده هاي دروني و بيروني کودک منفک مي شوند به همين دليل ، اين مرحله ساخته شدن " من " نام دارد . هر چه قدر که سن کودک بالاتر برود ، " من " تحکيم يافته تر مي شود تا جايي که در بزرگسالي ، هنگام توصيف خود ، از يک مَنِ مجزا و تمايز يافته از ديگران صحبت مي کند که داراي ويژگيهاي خاص و متمايز از ديگران است .
در حالي که در مراحل قبل ، کودک بين خود و ديگران تمايزي قائل نبود . پياژه اين واژه را تحت عنوان " خود ميان بيني " توصيف مي کند . خود ميان بيني در کودک، هنگامي است که " من " هنوز تشکيل نشده و او نمي تواند بين خود و دنياي پيرامونش تمايز برقرار کند . به تدريج ، با رشد تحول فرد ، خود ميان بيني از بين رفته و جاي خود را به " ميان واگرايي " مي دهد . در ميان واگرايي ، کودک بين خود و ديگران تفکيک قائل مي شود .
در نظريه والن نيز چنين امري صورت مي گيرد . " من " هنگامي تشکيل مي شود که بين فرد و ديگران تمايز به وجود آيد . از اين پس ، کودک خود را متمايز مي نمايد و در نتيجه اين تمايز ، خود را به انجام امور ديگري مقدم مي داند . به اين ترتيب ، تقدم به شکل خود ارزنده سازي و اثبات ، خود در وي نشان داده مي شود .
در اين مرحله ، توجه به زندگي دروني از سر گرفته مي شود . در دوره برانگيختگي حرکتي ، توجه کودک به دنياي بيروني است و دوباره در اين دوره ، توجه وي به زندگي دروني معطوف مي گردد .  

 

  الف ) تضاد و وقفه :

به نظر والن در سه سالگي ، به دليل رسيدن کودک به خود اثباتي و تشکيل من در وي ، به تدريج ، فعاليتهايي که مبتني بر نفي ، نه و امتناع است ، در او مشاهده مي شود . براي مثال ، لجبازي در سن چهار سالگي ، يک تظاهرات رفتاري است که به وجود مي آيد . لجبازي يک حالت تضادورزي مي باشد و طبيعي است که کودک با عده اي از جمله والدين خود تضادورزي مي کند . حالت نفي يا امتناع ، بازخورد طبيعي کودک است و به صورت تضادورزي ، مقابله و تناقض با محيط جلوه گر مي شود . در اينجا ، انگيزه کودک به دست آوردن استقلال عمل مي باشد . اين نخستين بحران شخصيت در کودک است . وي در اين زير مرحله ، خواهان آن است که همه چيز اعضاء را به خود اختصاص بدهد . والدين بايد با توجه به تضادورزي کودک ، ميدان لازم براي خود ارزنده سازي و خود اثباتي او را در فضاي متنوع ايجاد کنند . کودک مي تواند " من " مستقل خود را نشان بدهد وگرنه ، ما لجبازيهاي بيشتري در او مشاهده خواهيم کرد . به همين دليل ، لجبازي کودک در حدود سه تا چهار سالگي، بهنجار است و لازمه رشد يافتگي او مي باشد . چنانچه والدين در برابر تضادورزي کودک بايستد ، ممکن است ، تضادورزي کودک منجربه وقفه گردد .
وقفه، يک نوع بازداري و ايجاد سد در برابر تحول کودک است که منجربه بحران هاي شخصيتي مي شود . به عبارت ديگر ، کودک بين خود اثباتي ، نظر ديگران و دستورالعمل آنها دچار تعارض مي شود که ممکن است ، بگويد : " انجام نمي دهم ؛ ( نه) " البته اين کار به شکل رفتاري ، کلامي يا پرخاشگرانه است .
چنانچه زمينه خود ارزنده سازي در اين زير مرحله ، براي کودک فراهم نشود ، وقفه ايجاد شده، خود را به اشکال مختلف در وهله هاي بعدي نشان مي دهد .
يکي از زمينه هاي اثبات خود در کودک ، تحقق عمل است ، يعني کودک بتواند استقلال عمل داشته باشد . ( من اين کار را کردم ، يعني من آن را شروع کردم و به پايان رساندم).
گاهي اوقات ، مي توان اثبات خود را شکل داد . براي مثال ، کودک کاردستي خود را نشان مي دهد ، اما شبيه به آن چه که بايد بشود ، نشده است . در اينجا ، مي توان از شکل دهي استفاده نمود . براي مثال ، کودک مي گويد : خيلي قشنگه . شبيه چيه ؟ براي مثال ، ماشين . شما در پاسخ مي گوييد : " اگه لاستيکهايش گرد باشه ، قشنگ نيست ؟ "
هر چه ميزان خود ارزنده سازي کودک بالا برود ، اعتماد به نفس او نيز بالاتر مي رود و اين مسأله سبب موفقيت کودک مي گردد .  

 

  ب ) سن لطف يا دلربايي :

در اين زير مرحله ، کودک سعي دارد ، ديگران را مجذوب خود سازد و ارزش خود را از چشم ديگري ببيند ؛ در سن لطف ، " من " در کودک قويتر مي شود و به خاطر خود ، دوست دارد که داراي جاذبه باشد . کودک به دنبال کسب نظر ديگران است و به نظر والن ، عقده ها در اين زير مرحله شکل مي گيرند .
لطف بيش از حد به ديگران و ملاحظه آنها ، از خود جوشي کودک سرچشمه مي گيرد ، اما همه اين کارها ، به منظور جلب توجه و خود ارزشمندسازي است . چنانچه کودک نتواند خود را اثبات کند . اين فرايند هم ادامه يابد و زمينه هاي بهنجار را براي اثبات خود پيدا نکند ، دچار تعارض و نوميدي شده و در او نوعي عقده به وجود مي آيد .  

 

  رشد از ديد والن (4)

در مباحث گذشته ، تا اندازه اي تحول رواني از ديد والن را توضيح داديم. در اين بخش، مراحل تحول رواني از ديد والن را ادامه خواهيم داد .  

 

  سن لطف يا دلربايي

در بحث گذشته گفتيم که در سن سه و چهار سالگي ، تضاد و وقفه اتفاق مي افتد. ما در سالهاي قبل از دبستان ، در چهار تا پنج سالگي ، شاهد سن لطف در کودک هستيم. در اين زير مرحله ، کودک سعي دارد به بزرگسالان لطف کند ، ديگران را مجذوب و فريفته خود سازد و ارزش خود را از چشم ديگري ببيند .
در اين سن ، کودک در مرحله امتناع نيست و نوعي رعايت و ملاحظه کردن و دلربايي براي ديگران ، به ويژه والدينش دارد .
کودک بر اساس اينکه خود را دوست دارد ، به خاطر خود ، مي خواهد جاذبه داشته باشد. همه حرکات او به منظور جلب توجه و خود ارزشمند سازي است . در اين زير مرحله ، کمرويي و عقده ها نيز شکل مي گيرند .  

 

  سن تقليد نقش

کوشش کودک در تقليد نقش ، براي درک جهان بيروني است . تقليد الگو ، نقش اساسي در درک جهان بيروني دارد و به شکل تکرار تقليد جلوه گر مي شود. کودک در اين سن ، به تدريج ياد مي گيرد که براي شکل گيري هر چه بيشتر شخصيت خود، بايد از الگوهاي ديگر تقليد کند. اين الگوها مي توانند ، والدين ، ديگران يا پديده هاي مختلف باشند.
به عبارت ديگر ، کودک مي فهمد که براي تشکيل شخصيت خود ، بايد کارهايي را تقليد کند تا بتواند جهان بيروني را بيشتر درک نمايد . تقليد در اين مرحله ، تقليد در غياب الگو مي باشد؛ البته کودک نقشهاي مختلفي را تقليد مي کند . براي مثال ، نقش مادر را در بازيهاي خود تقليد مي کند . درک جهان بيرون ، لازمه تحکيم شخصيت است .  

 

  مرحله پنجم : فکر مقوله اي ( از شش تا ١١ سالگي )

در اين مرحله ، ما شاهد انضباطهاي جديدي در کودک خواهيم بود ، يعني انضباطهاي جديدي براي کودک پيش مي آيد که بايد از آنها تبعيت کند .
در سن مدرسه ، وقتي کودک از خانه اي که دستورالعملهاي مشخصي در آن وجود نداشته وارد فضاي جديدي به نام مدرسه مي شود ، دستورالعملهاي مشخصي وجود دارد که بايد به آنها تن در دهد . براي مثال ، به موقع در مدرسه حاضر شود ، به موقع بيايد ، محروميت و انضباطهاي جديدي را تحمل نمايد و ... .
همه اين موارد ، در تحول شخصيتي کودک نقش بسزايي خواهد داشت و او به تدريج خود را با اين دستورالعملها سازش مي دهد ؛ لذا ما شاهد شکل گيري شخصيت چند ظرفيتي در کودک هستيم . به عبارت ديگر ، جنبه هاي مختلف شخصيتي در او بروز مي کند . در اينجا شخصيت ، صرفاً عاطفي نيست ، بلکه به صورت مقوله اي يا فکري مي شود . شخصيت عاطفي ، يعني هنگامي که کودک فقط با مادر تعامل دارد و هيجان پذير است ، اما شخصيت مقوله اي ، يعني اينکه کودک بايد به بازسازي فکر منطقي خود بپردازد . منظور از مقوله، استفاده از فکر منطقي و شخصيت شناختي است. به دليل فکر مقوله اي در کودک، اکتشافات بر فکر او غلبه مي يابند. زمينه غلبه اکتشافات ، موجب ايجاد مسأله در ذهن کودک و حل آن مي گردد ، در نتيجه، او مي تواند خود را متعادل نمايد . کمک ديگران به کودک در اين سن ، موجب تحکيم پايه هاي تحليل فکري ( حل مسأله ) او خواهد شد. منظور از غلبه اکتشاف، غلبه جستجوگري بر درون گرايي کودک مي باشد . دراين مرحله، تعامل شناختي کودک بيشتر با معلم و تعاملهاي عاطفي با والدين و معلمين مي باشد. در نتيجه شخصيت چند ظرفيتي است و از طريق معلم، همسالان و انضباطهاي جديد، شخصيت اجتماعي کودک به وجود مي آيد .
در مرحله قبل ، توجه کودک به دنياي بيرون بود و " من " ساخته مي شد . در اين مرحله، " من " ساخته شده و کودک به راحتي بين خود و ديگري تمايز قائل مي شود. جستجوگري هاي کودک ، حل مسأله را به وجود مي آورد و حل مسأله بر هيجانها غلبه مي کند .
در اين مرحله ، فکر منطقي بازسازي مي شود . يعني فکر در طي تحول ساخته مي شود، اما به منظور تبعيت از منطق خاص و ايجاد زمينه هاي منطق روابط جزء و کل ، فکر نياز به بازسازي دارد ؛ البته بازسازي فکر نيازي به کلاس و آموزش ندارد ، اما فکر مي تواند منطقي نباشد و از منطق خاصي پيروي نکند .
منظور از فکر منطقي اين است که کودک در اين مرحله ، دست به عمليات منطقي عيني مثل رديف کردن و طبقه بندي مي زند . در سن مدرسه ، کودک داراي فکر منطقي مي باشد.

مرحله ششم : نوجواني

با بلوغ ، نوجواني نيز آغاز مي گردد . اين مرحله با انبوهي از بحرانها که کودکي را از بزرگسالي جدا مي سازد ، همراه است . بحران شخصيت با ابعاد گسترده تري از سر گرفته مي شود . نيازهاي " من "، جاي غلبه اعمال به سوي دنياي بيروني را مي گيرند . در اين مرحله به صورت مجدد ، اثبات خود در نوجوان صورت مي گيرد ، يعني او دوباره به دنياي دروني توجه مي کند . اثبات خود ، دوباره با دستورالعملها و موانع متعددي مواجه مي گردد و موجب ايجاد بحران در نوجوان مي شود .

رشد از ديد والن (5)

همانطور که در مباحث قبل گفته شد ، آخرين مرحله تحول رواني از ديد هانري والن، مرحله نوجواني است . در اين مرحله ، بحران دوم شخصيت در فرد اتفاق مي افتد .
در دوره شخصيت گرايي ، در زير مرحله تضاد و وقفه ، بين کودک و بزرگسالان او بحران شکل مي گيرد و کودک بين اثبات خود و دستورالعملهاي بزرگسالان ، به ويژه والدين ، با تضاد مواجه مي گردد.
در مرحله نوجواني ، بحران دوم با همان ماهيت ، دوباره ، شکل مي گيرد. نوجوان، خواستار اثبات خود مي باشد و ميل به خود ارزنده سازي در او بسيار زياد است. از طرف ديگر، او با دستورالعملها و هنجارهاي اجتماعي ، فرهنگي و خانوادگي مواجه مي شود، چنانچه اين تعارض حل نشود ، نوجوان دچار بحران مي شود .
در دوره نوجواني ، بيشتر توجه نوجوان به دنياي دروني خويش است ، زيرا او در صدد ارضاء نيازهاي " من " ، اثبات خود و گسترش اثبات خود مي باشد . نوجوان ، اثبات خود و گسترش اثبات خود را به شکل توجه به نيازهاي " من " ، در دنياي دروني خود بروز مي دهد.
در مرحله نوجواني ، شخصيت چند ظرفيتي در نوجوان گسترش مي يابد. در ما مرحله فکر مقوله اي نيز با شخصيت چند ظرفيتي مواجه بوديم . منظور از شخصيت چند رغبتي يا چند ظرفيتي، اين است که رغبتها و گرايشهاي مختلفي در کودک شکل مي گيرد . اين شخصيت، در دوره نوجواني با گسترش بيشتري روبه رو است . اين گسترش، در تعداد و کيفيت شخصيت موثر است . در مرحله فکر مقوله اي ، با وجود شخصيت عاطفي – اجتماعي و شناختي ، غلبه بر شخصيت ذهني و شناختي است ، اما در مرحله نوجواني، غلبه بر شخصيت عاطفي و هيجاني است . شخصيت عاطفي فرد ، مي تواند به مولفه هاي ديگر تبديل نگردد . در اين مرحله ، از آنجا که توجه نوجوان بيشتر به درون مي باشد و خواستار ارضاي نيازهاي " من " است ، گسترش شخصيت چند ظرفيتي ، در دنياي دروني نوجوان صورت مي گيرد .
يکي ديگر از ويژگيهاي مرحله نوجواني ، جستجوگرايي است . نوجوان بين نگرش و احساس خود ، جستجوگرايي مي کند يعني فرد در ماهيت ، دو چهره و دو تظاهر يک فرايند رواني را از خود نشان مي دهد . در بعد نگرشي ، نوجوان در يک نگرش يا بازخورد تثبيت نمي شود . او به صورت دائم تغيير مي کند ، هيچگاه نگرش ثابتي ندارد و تغيير نگرش وي به سرعت صورت مي گيرد . در يک لحظه نگرش عميقي نسبت به هستي دارد ، ولي چند لحظه بعد ، آدم نااميدي است .
احساسات نوجواني نيز زياد دستخوش تغييرات مي گردد . ما در سنين نوجواني ، شاهد تغييرات پي در پي در احساسات فرد هستيم که اين امر ، ناشي از تحولات دروني ، محرکها و عوامل محرک اجتماعي، محيطي ، مدرسه و دانشگاه مي باشد .
در دوره بزرگسالي ، ثبات احساسات وجود دارد و از اين طريق ، مي توان احساسات افراد را در اين دوره پيش بيني نمود . اين پيش بيني بر ثبات ، تحکيم يافتگي احساسات و عدم جستجوگري در بزرگسالي دلالت دارد .
ما در دوره نوجواني ، شاهد تغييرات دائمي در نگرش و احساسات فرد هستيم ، اما مسأله مهم اين است که با توجه به ويژگي جستجوگرايي در نگرش و احساسات نوجوان، نحوه برخورد صحيح با وي چگونه است ؟
به منظور برخورد صحيح با نوجوان ، بايد دانست که تمامي اين تغييرات در نوجوان طبيعي و بهنجار بوده و اين امر به هيچ وجه نگران کننده نيست . فرد در وهله اي از رشد، دچار تغييرات سريع خواهد شد و در وهله ديگر ، اين ويژگيها از بين مي روند . مهم اين است که با کودک و نوجوان با نگرش تحولي برخورد کنيم .
در مرحله نوجواني ، فرد بنا به دلايل متعددي از جمله : بحران ، تضاد ، شخصيت چند ظرفيتي و تعارض بين خود و محيط ، در حال تغيير و تحول است ، اما اين وضعيت به تدريج از بين مي رود و جاي خود را به انسجام و توحيد يافتگي مي دهد . به اين ترتيب ، فرد وارد دنياي بزرگسالي شده است . مي توان گفت که ورود به دنياي بزرگسالي ، با کاهش جستجوگرايي در نوجوان برابر است ، هر چه از اين دوره جلوتر برويم ، ثبات فرد نيز بيشتر مي شود .
اگر در مسير تحولي فرد خللي به وجود آيد ، ممکن است، واجد يک نگرش سازمان يافته نشود و همچنان جستجوگرا باشد . اما اگر فرد در نظام شناختي، ارزشي، عاطفي و هيجاني خود رشد يافته باشد ، حالت جستجوگرايي نخواهد داشت .
در نظام هانري والن ، در ادامه نوجواني ، شرايطي به وجود مي آيد که نوجوان بتواند به دوره جواني و بزرگسالي وارد شود . هر چند ، براي بزرگسالي نمي توان سن مشخصي را در نظر گرفت ، زيرا بزرگسالي پايان نوجواني است و شروع آن در دو جنس متفاوت مي باشد .
مي توان گفت که جنسيت ، فرهنگ و تفاوتهاي فردي ، باعث تفاوتهاي زيادي در شروع و خاتمه دوره نوجواني مي شوند . بنابراين ، ما بايد به دنبال طيف سني نوجواني باشيم. به طور معمول ، نوجواني در سن ١٦-١٥ سالگي پايان يافته و پس از آن ، فرد وارد دوره جواني مي شود ، اما توجه داشته باشيد که هميشه بين وهله نوجواني و جواني ، يک دوره " برزخ " يا " بينابيني " وجود دارد .
در دوره بزرگسالي ، فرد از حالت جستجوگرايي ، تغيير در احساس و نگرش ، وارد دنياي کار و تجربه مي شود . در آميختگي کار و تجربه با ويژگيهاي بزرگسالي ، موجب مي شود که وي بسياري از نگرش هاي خود را عملي نداند ، در نتيجه ، ايجاد فرصتهاي خاص و مسئوليت دادن به نوجوان ، موجب مي شود که او به تدريج به دنياي تجربه ، کار و ثبات بزرگسالي وارد شود.
سن شروع بزرگسالي در افراد ، متفاوت است و بستگي به وهله هاي قبلي فرد دارد. چنانچه فرد ، دوره هاي قبلي را به طور عادي پشت سر بگذارد ، زودتر به مرحله بزرگسالي مي رسد ، اما در صورت اختلال در هر يک از مراحل قبلي ، نوجوان عليرغم رسيدن تقويمي به دوره جواني و بزرگسالي ، همچنان در حالت جستجوگراييهاي عاطفي ، احساسي و شناختي تثبيت مي شود .  

مراحل تحول رواني از ديد اريکسون (١)(2)(3)

اريکسون طي هشت مرحله ، تحول رواني – اجتماعي انسان را ذکر کرده است . هر فردي در طي دوران رشد ، هشت مرحله را طي مي کند تا به سن کهنسالي برسد ، اما همه به مراحل بالاتر دست نمي يابند ، بلکه ممکن است ، شخصيت عده اي از افراد در برخي از آن مراحل تثبيت شوند .
در تمامي مراحل هشت گانه ، يک نوع تعارض و دوگانگي وجود دارد و فرد در حالتي از تعارض قرار مي گيرد . اگر فرد جنبه مثبت تعارض را پشت سر بگذارد ، داراي رشدي متعادل است و به توحيديافتگي مي رسد ، اما چنانچه جنبه منفي تعارض را بگذراند ، دچار اختلال در تحول خواهد شد .
اريکسون علت اين امر را تعارض بين جنبه هاي زيستي و محيطي مي داند . اين تعارض، فرد را در حالتي قرار مي دهد که براي مثال در وهله اول ، اعتماد در برابر اعتماد است. چگونگي برخورد محيط با کودک ، مي تواند او را به سمت قطب مثبت يا منفي تحول سوق دهد .
چنانچه کودکي اعتماد اطرافيان را به دست آورد ، استقلال عمل هم به دست مي آورد و در نتيجه ، مي تواند از خود ابتکار نشان بدهند . او مي تواند هر عملي را که مي خواهد ، تحقق بخشد ، هويت خود را به دست مي آورد ، مردم آميزي دارد ، نهايت امر اينکه به پديدآورندگي و شکفتگي خواهد رسيد و در نتيجه ، رشد بهنجاري خواهد داشت .
اگر رشد فردي در هر يک از مراحل ، متوقف بشود ، براي مثال، سه مرحله را به خوبي گذرانده و در مرحله چهارم ، زمينه براي تحقق عمل پيدا نکند ، ممکن است، در احراز هويت خود دچار اشکال شود ، مردم آميزي او مشکل پيدا مي کند و در اين صورت، نمي تواند پديد آورنده باشد و به شکفتگي نخواهد رسيد .
برعکس ، اگر کودکي که عدم اعتماد پيدا کرده و دچار شرم و ترديد شده ، در مرحله استقلال عمل خود دچار احساس گناه شود ، به تحقق عمل نمي رسد ، نمي تواند احراز هويت کند، نقشهاي پراکنده اي پيدا مي کند ، نمي داند چه کاره است ، به دليل عدم استقلال ، مردم گريز است ، اعتماد به نفس وي پايين مي باشد، نمي داند که با ديگران چگونه برخورد کند، در خود احساس رکود مي کند و در نتيجه ، وقتي به سن کهنسالي مي رسد ، احساس نوميدي و عدم تماميت شخصيتي در وي به وجود مي آيد . به طور کلي مي توان گفت که از مرحله اول تا هشتم ، نوعي رشد نايافتگي و اختلال تحول در وي مشاهده مي شود .

 

  مراحل تحول رواني – اجتماعي از ديد اريکسون عبارتند از :

 

  1- اعتماد در برابر عدم اعتماد :

در اين مرحله ، نوزاد در برابر تأمين تغذيه ، دفع و خواب احساس اعتماد مي کند . هنگامي که او تغذيه خوبي از شير مادر داشته باشد و مادر در فضاي عاطفي مناسبي اين عمل را انجام دهد ، در حقيقت ، نوعي احساس اعتماد و امنيت را به نوزاد خود منتقل کرده است .
منظور از اعتماد، نوعي اعتماد رواني عاطفي است و با اعتمادي که در دوران بزرگسالي مطرح است ، متفاوت مي باشد.
در صورتي که کودکي به عدم اعتماد کشيده شود ، دچار عدم امنيت و احساس ناامني مي شود. اين حالت ، ناشي از عدم پيوند عاطفي مناسب بين مادر و کودک و تغذيه نادرست نوزاد مي باشد.
چنانچه کودک تغذيه مناسب و شير را از مادر دريافت کند و مادر هم نوازش لازم را براي وي فراهم آورد ، کودک پيوند عاطفي مناسبي با مادر ، به عنوان موضوع عشق ، پيدا خواهد کرد. در اينجا ، به همان ميزان که به کودک شير مي رسد ، اعتماد نيز به وي تزريق مي شود، در نتيجه ، نوعي دلبستگي بين مادر و کودک ايجاد مي شود و او به اعتماد و امنيت رواني دست مي يابد .
بنابراين ، به منظور رشد کودک ، بايد او را به سمت اعتماد سوق بدهيم . اعتماد به موضوع عشق ، مي تواند خود را در خواب ، تغذيه و دفع نشان دهد .
شرايط دفع نامناسب ، تغذيه نامناسب و عدم پيوند عاطفي بين کودک و مادر ، مي تواند موجب بي اعتمادي کودک گردد .
هر چه سن کودک بيشتر شود ، ماهيت اعتماد و امنيت وي نيز متفاوت خواهد شد. براي مثال ، در سن شيرخوارگي ، تغذيه مناسب ، احساس امنيت را در پي خواهد داشت، اما وقتي که کودک بزرگتر مي شود ، تغذيه و خواب صرف ، موجب اعتماد وي نيست ، بلکه عوامل ديگري نيز در او ايجاد امنيت مي کنند . براي مثال ، سردي يا گرمي ، هيجاني بودن و ملاطفت چهره مادر به تغذيه افزوده شده و موجب امنيت و اعتماد کودک مي گردند . بنابراين، ماهيت امنيت تا دوره بزرگسالي ، معاني ديگري مانند امنيت اقتصادي ، شغلي ، سياسي، اجتماعي و ملي پيدا مي کند .  

 

  2- استقلال عمل در برابر شرم و ترديد :

از آنجا که در اين مرحله ، کودک از نظر سني بزرگتر شده و توانمنديهاي حرکتي دارد ، ميل به استقلال عمل در او به وجود مي آيد و خواستار انجام اعمال و فعاليتهاي مستقل و بدون کمک ديگران است . به طور معمول ، چنين وهله اي در سن لجبازي يا ٣ سالگي در کودک ديده مي شود .
تحقق استقلال عمل ، موجب خود ارزنده سازي کودک مي شود ، اما عدم تحقق آن، موجب احساس شک و ترديد در کودک مي گردد .
کودک ترديد دارد آيا کاري که کرده، اشتباه بوده يا نه ؟ سواي اينکه از نظر اخلاقي درست و غلط باشد، بلکه به اين معناست که کودک تصوير نامناسبي از خود به دست مي آورد. به عبارت ديگر، او احساس مي کند که نمي تواند، کاري انجام بدهد و اين ترديد با شرم همراه است.
منظور از شرم نيز ، شرم اخلاقي نيست، بلکه صحبت از دودلي است و بار اخلاقي ندارد. همين که کودک در صدد انجام کاري بر مي آيد ، خجالت مانع آن مي شود و آن ار انجام نمي دهد . اين نوع خجالت در اصطلاح عام را در اين مرحله ، تحت عنوان شرم مطرح مي کنند و در واقع ، نوعي ترديد و واماندگي است .
هنگامي که فرصت استقلال عمل از کودک گرفته شود ، نوعي ترديد و دوگانگي در وي به وجود مي آيد . در اين حالت ، حتي اگر او را مورد تشويق قرار دهيد ، خجالت کشيده ، کاري انجام نمي دهد و چهره اش سرخ مي شود ، در اينجا از کلمه " شرم " استفاده مي شود ؛ البته منظور شرم اخلاقي نيست ، بلکه کودک اعتماد به نفس خوبي نخواهد داشت .
اگر کودک اعتماد خوبي کسب کرده و از طريق ارتباط خوب با والدين ، استقلال عمل خوبي پيدا کرده باشد و فرصت فعاليت مستقل را پيدا کند ، وقتي که به مرحله سوم مي رسد ، با فراهم بودن زمينه ابتکار براي وي ، رشد متعادلي خواهد داشت .
در اين وهله ، کودک به دليل خود اثباتي ، مي خواهد استقلال عمل داشته باشد . در اينجا وظيفه والدين ، فراهم کردن زمينه هاي استقلال عمل براي کودک يا ايجاد زمينه خود ارزنده سازي براي کودک است .
يکي از مواردي که کودک دست به خود ارزنده سازي مي زند ، هنگام تضاد با بزرگسالان است . او اين تضاد را به شکل لجبازي بروز مي دهد . لجبازي در حدود سن سه سالگي، يک امر طبيعي تلقي مي شود . اگر تضاد بين والدين و کودک ، تداوم يابد ، ممکن است ، به وقفه در کودک تبديل شود ، يعني در رشد او اختلال به وجود آيد . براي مثال ، اگر کودک قصد دارد ، نقاشي بکشد و شما مانع کار او باشيد ، کودک تصور منفي از خود پيدا مي کند و اگر بعد ها هم ميدان عمل پيدا کند ، نمي تواند کاري انجام بدهد ، زيرا استقلال عمل ندارد و دچار ترديد شده است . اين دوگانگي ، موجب عدم ابتکار و توليد وي خواهد شد.  

 

  مراحل تحول رواني از ديد اريکسون (2)

در مباحث قبل ، در مورد اصول تحول رواني – اجتماعي از ديد اريکسون ، توضيحاتي ارائه و در مورد دو مرحله ابتدايي تحول رواني ، مطالبي بيان شد :
1- اعتماد در برابر عدم اعتماد
2- استقلال عمل در برابر شرم و ترديد  

مرحله اول تحول رواني از ديد اريکسون ، اعتماد در برابر عدم اعتماد است : چنانچه کودک در اين مرحله ، اعتماد به دست آورد ، در مرحله بعدي ، استقلال عمل نيز به دست خواهد آورد. کودکي که داراي استقلال عمل است و به شرم و ترديد دچار نشده ، به مرحله بعدي که مرحله ابتکار در برابر احساس گناه است ، وارد مي شود . درست به همان ترتيب که در دوره هاي قبل ، زمينه هاي رشد براي کودک فراهم مي شد . براي مثال استقلال عمل کودک، موجب مي شد که او احساس ترديد نکند و تصوير مناسبي از خود داشته باشد . در اين دوره نيز ما بايد زمينه کسب ابتکار را در کودک فراهم کنيم تا او به نوآوري متناسب با سن خود برسد. اين ابتکار در کودک ، موجب مي شود که احساس خطا نکند و در اين سن ، نوعي احساس مولد بودن و پديد آورندگي داشته باشد ، در صورتي که اگر زمينه استقلال عمل در کودک فراهم نشده باشد ، در اين دوره نمي تواند به ابتکار دست بزند .
مي توان گفت که استقلال عمل ، زمينه اي براي ابتکار کودک است. اگر کودک استقلال عمل نداشته باشد و نتواند به خود ارزنده سازي بپردازد ، نمي تواند خود را اثبات کند. اين فرد، در مرحله بعد نيز دچار اختلال در ابتکار خواهد شد و آن قدر نسبت به خود ، ترديد دارد که نمي تواند کاري انجام بدهد .
کودک هنگامي دست به ابتکار مي زند که فراورده نو و جديدي را به شکل کاردستي يا نقاشي به وجود آورد . او در صورت دارا بودن استقلال عمل ، ابتکار خواهد شد .
چنانچه بخواهيم که کودک مبتکر باشد ، اول بايد اعتماد او را جلب کنيم ، در او احساس امنيت به وجود آوريم و سپس فرصت استقلال عمل را در او ايجاد کنيم تا بتواند خود را اثبات و باور کند ، در اينجاست که او مي تواند ابتکار داشته باشد .
ابتکار کودک در همه زمينه ها ، مانند زمينه هاي عيني و عملياتي ، نشان داده مي شود .
ممکن است که کودک با ابزارهاي در دسترس خود ، به نوعي از ابتکار دست بزند ؛ البته در اينجا مسائل رمزي نيز دخالت مي کنند . کودکان در اين مرحله ، کاردستي هايي درست مي کنند که شايد در نگاه ظاهري ، براي بزرگسالان مفهومي نداشته باشد ، اما با توضيحاتي که به ما ارائه مي دهند ، متوجه مي شويم که کار بديع و زيبايي خلق کرده اند .
ابتکار، در زمينه جستجوي کلامي نيز باشد . به عبارت ديگر ، مي تواند در داستانهاي کودکانه بيابد، اما ابتکار در کودکان ، عمدتاً به شکل عيني و عملياتي است و سپس معايب آنرا به کودک گوشزد مي کنيم . براي مثال اگر اين قسمت گردتر باشد ، بهتر نيست ؟ ما در اينجا به شکل استفهامي ، معايب کار کودک را بيان مي کنيم و از اين طريق ، موجب گسترش ابتکار در او خواهيم شد .
اگر هنگام ارائه نقاشي ، شما کار کودک را نفي کنيد ، براي مثال ، بگوييد : اينکه خانه نيست، کودک احساس خطا مي کند و زمينه ابتکار از او گرفته مي شود .  

 

  مرحله چهارم : تحقق عمل در برابر احساس کهتري

چنانچه کودک در مرحله اول اعتماد به دست آورده ، ميدان براي استقلال عمل داشته باشد ، با اين استقلال عمل ، وارد مرحله ابتکار شود و نوعي ظرفيت نوآوري داشته باشد ، وارد مرحله تحقق عمل مي شود . او ، فردي است که مي تواند ابتکار داشته باشد ، خود را مستقل بداند ، خود را به خوبي اثبات کند ، تحقق عمل داشته باشد و در نتيجه ، مي تواند کاري را شروع کرده و به اتمام برساند ، يعني عملي را متحقق کند ، عملي که داراي ابتدا و انتهاست . چنانچه زمينه تحقق عمل از کودک گرفته و سلب شود ، احساس کهتري و خود کم بيني شکل مي گيرد .
اگر کسي در کودکي اعتماد و استقلال عمل به دست نياورده باشد ، والدين مي توانند در رفتارشان تجديد نظر کنند و کم کم ، زمينه ابتکار و تحقق عمل را براي وي فراهم نمايند ، اما موفقيت اين دسته از کودکان ، به اندازه کودکاني که از بدو کودکي زمينه هاي لازم را داشته اند ، نيست .
البته اين امر به اين معنا نيست که والدين نا اميدشوند . زمينه هاي نقص مراحل قبلي را در کودک نمي توان جبران نمود ، اما اين جبران ، با شخصيتي که از ابتدا با برنامه ريزي والدين و به طور سنجيده پايه ريزي شده ، متفاوت خواهد بود .
در اين مرحله ، هنگامي که کودک با مسأله اي مواجه مي شود ، تمام توانمندي خود را براي حل آن به کار مي گيرد و موفق خواهد شد ، ولي گاهي با تمام توان نيز نمي تواند مسأله خود را حل کند و نياز به ياري ديگران دارد . در اين صورت ، چنانچه کسي در زمينه حل مشکل به کودک کمک نکند ، او دچار احساس کهتري خواهد شد .
براي مثال ، کسي که در کلاس رياضيات ، هنگام حل مسائل ، بنا به دلايلي نتوانسته مسأله اي را حل کند ، حل مسأله دوم نيز بستگي به حل مسأله اول دارد و او مسأله دوم را هم نمي تواند حل کند ، به اين ترتيب ، مسائل جمع شده و به تدريج ، موجب احساس کهتري در او خواهد شد .
بايد به اين امر توجه گردد که در مرحله تحقق عمل ، بايد به کودک در حل مسائل و انجام اعمال کمک نمود و اين وظيفه مهم بر عهده و الدين و مربيان است . معلم بايد از انبوه شدن مفاهيم مجهول در ذهن کودک جلوگيري نمايد که اين امر ، کلاس جبراني نام دارد . معلمان در جبران کمبودهاي کودکان در زمينه ابتکار نقش مهمي ايفا مي کنند و در صورتي که فرصت کافي براي ابتکار کودک فراهم نشود ، فرد به تدريج دچار احساس کهتري مي شود .  

 

  مرحله پنجم : احراز هويت در برابر پراکندگي نقش

چنانچه نوجواني به دليل استقلال عمل ، ابتکار داشته باشد و وارد مرحله نوجواني شود ، به علت رويدادهاي دوره بلوغ ، تغييرات جسمي و رواني در او صورت مي گيرد و در نتيجه، نوجوان در صدد احراز هويت خواهد بود .
منظور از هويت ، اين است که فرد بتواند مختصات خود را در هستي ، دنيا ، اجتماع، خانواده و همسالان بشناسد و بيان کند . براي مثال فرد بايد بداند که در اين موقعيت ، چه کاره است ؟ او مي گويد : من در اين جامعه زندگي مي کنم . وظيفه من اين است که اين کار را انجام بدهم . اين پاسخ نشاندهنده احراز هويت نوجوان است .
بي هويتي ، يعني اينکه فرد هيچ مختصاتي از خود ندارد . او نمي داند که چه کاره است ؟ و ارتباطاتش را با ديگران ، بي فايده مي داند .
در مرحله نوجواني ، نوجوان مي خواهد ، خود و هويت خود را پيدا کند و تعريفي از خود و مختصاتش را در موقعيت خانوادگي و اجتماعي به دست بياورد .
نوجواني مي تواند احراز هويت نمايد که مراحل قبلي را به خوبي پشت سر گذاشته باشد. چنانچه نوجوان احساس کهتري داشته باشد ، نمي تواند هويت خوبي احراز نمايد ، زيرا بسياري از احراز هويت هاي فرد ، ذهني نبوده و بايد در موقعيت بيروني و محيطي به وجود بيايد . براي مثال پدر و مادر بايد بدانند که او فرد مهمي است يا در مدرسه ، اسمش به عنوان حضور و غياب مطرح مي شود ، در اين گروه رئيس است ، در گروه ديگر نفر دوم است و ... .
هنگامي که نوجوان اين مختصات را از خود به دست مي آورد ، احراز هويت کرده و موقعيت و نقش خود را در اجتماع درک مي کند ؛ لذا دچار پراکندگي نقش نمي شود . کساني که احساس ابهام نقش يا بي هويتي مي کنند ، هر روز رنگ و نقش خود را تغيير مي دهند و براي مثال مي گويند : من همه کاره و هيچ کاره هستم .
بايد توجه نمود که پراکندگي نقش ، با نقشهاي متفاوت انسانهاي موفق ، متفاوت است. انسان موفق ، ممکن است ، نقشهاي مختلفي داشته باشد ، اما مي داند ، هر نقشي کجا به کار مي رود . براي مثال ، يک نفر ممکن است ، در يک نقش مادر ، در نقش ديگر همسر، در يک نقش معلم و در يک نقش فرزند باشد . اين امر ، پراکندگي نقش نيست ، بلکه تعدد نقش هايي است که انسجام فرد را خدشه دار نکرده است .
به عبارت ديگر ، مادر بودن ، معلمي و همسر بودن ، منافاتي با يکديگر ندارد و همه نقش ها به راحتي در يک جا جمع مي شوند .
بنابراين ، در دوره نوجواني ، احراز هويت موجب عدم احساس پراکندگي نقش خواهد شد و در نتيجه ، اين احساس به مرحله بعدي ، يعني مردم آميزي مي رسد .  

 

  مراحل تحول رواني از ديد اريکسون (3)

مراحل تحول رواني از ديد اريکسون ، شامل هشت مرحله مي باشد که در مباحث قبل، پنج مرحله آن را توضيح داديم .  

 

  -6مردم آميزي در برابر مردم گريزي :

در مرحله ششم و هفتم ؛ نوجوان و جوان احراز هويت مي کند، به نقش خود در ارتباط با ديگران واقف است ، با ديگران در مي آميزد و نوعي اجتماعي شدن مطرح است ؛ حتي فرد در مرحله مردم آميزي ، مي تواند از مرزهاي جغرافيايي نيز فراتر رفته و با افراد خارج از کشور ارتباط برقرار نمايد. اگر مردم آميزي صورت نگيرد ، زمينه هاي آن به وجود نيامده باشد و ديگران نيز در اين زمينه ، به فرد کمک نکنند، نوعي گريز از مردم و گوشه گيري براي وي رخ مي دهد . ريشه و مبناي مردم گريزي ، به اين دليل است که فرد هويت مناسب و خوبي براي خود قائل نيست و احساس کهتري مي کند، در نتيجه ، زمينه موفقيت هاي بعدي نيز از او سلب مي شود و نمي تواند احساس پديد آورندگي نمايد .
مردم آميزي را مي توان اجتماعي شدن فرض کرد . وقتي انسان بداند که در اجتماع بايد با ديگران چه تعامل و مناسباتي برقرار کند ، در حقيقت ، مردم آميز خواهد شد . در اين مورد، مي توان از واژه " تعلق اجتماعي " نيز نام برد . مردم آميزي به معناي تعلق اجتماعي است، يعني فرد قادر است که با ديگران ، مناسبات فردي و اجتماعي برقرار کند ، در نتيجه ، در خود احساس رضامندي دارد، به ديگران هم توجه مي کند و آنها نيز از فعاليت فرد با خود ، احساس رضامندي دارند .
فردي که احساس تعلق اجتماعي و رضامندي دارد ، در مرحله بعدي مي تواند به پديد آورندگي نائل گردد .  

 

  7- پديد آورندگي در برابر راکد ماندگي :

در اين مرحله ، فرد احساس مي کند که مي تواند چيزي را پديد آورد . زمينه هاي پديد آورندگي بايد توسط فرد ، جامعه ، فرزندان ، همسالان، همسر و موقعيت فرهنگي – اجتماعي فراهم شود تا فرد احساس راکد ماندگي نکند . فردي که احساس کهتري دارد ، نمي تواند احراز هويت نمايد ، پراکندگي نقش دارد ، اعتماد به نفس نيز ندارد تا بتواند با مردم آميزش داشته باشد و خود را فرد حقيري مي داند ، در نتيجه، نمي تواند پديدآورنده باشد و احساس رکود مي کند.
در اين مرحله ، پديد آورندگي به معناي مولد بودن است و مي تواند در زمينه هاي مختلفي مانند : شخص ، تجربه ، فکر ، تحقيقات ، تربيت فرزند و ... مطرح گردد .
فردي که احساس مردم آميزي دارد ، در محيط کاري خود ، چه با مسووليت بالا و چه بدون پستهاي بالا ، مي داند که چه وظايفي به عهده دارد ، آنها را طوري انجام مي دهد که ديگران از ماحصل زحمات وي بهره مند گردند و احساس مولد بودن مي کند . ( چه در زمينه ابرازي و چه فکري ) اگر مادري در خانه به تربيت فرزند خود بپردازد و بداند که در اين کار موفق بوده، احساس مولد بودن مي نمايد .
برخي از افراد در زمينه هاي مختلف ، احساس پديد آورندگي بيشتري دارند ، اين احساس به مرور در آنها افزايش يافته و تسريع مي شود . براي مثال ، آن فرد، معلم خوبي ، خانه دار، نويسنده يا روزنامه نگار خوبي است . هر چه فرد توفيق بيشتري داشته باشد ، احساس پديد آورندگي نيز افزايش مي يابد .پديد آورندگي زماني افزايش مي يابد که ما با ديگران ارتباط برقرار نماييم ، هويت خود را باز يافته و اعمالي را متحقق کرده باشيم .  

 

  8- مرحله شکفتگي در برابر نوميدي :

شکفتگي به معناي احساس تماميت است. چنانچه يک فرد مراحل قبلي را به خوبي طي نمايد و رشد هنجاري داشته باشد، به نوعي شکفتگي رسيده و احساس مي کند که موجود کاملي است .
اگر فردي احساس نمايد که موجود ناقصي است ، در نتيجه ، سالها زندگي کند، اما چيزي به دست نياورد ، ناميد مي شود . کسي که احساس مي کند ، مولد نيست، بلکه سربار و انگل مي باشد و يکسره مصرف کننده است ، نااميد مي باشد . نوميدي نتيجه راکد ماندگي است و از مردم گريزي حاصل شده است. فرد نمي تواند به مردم تعلق داشته باشد و با آنها ارتباط برقرار نمايد ، از پراکندگي نقش حاصل شده ، از احساس کهتري به دست آمده و نتيجه احساس گناه ، شرم ، ترديد و عدم اعتماد است . همه اين موارد ، به مرور جمع شده و پديده اي به نام نوميدي را ايجاد کرده است که در آن ، نوعي عدم شکفتگي و راضي نبودن از خود و زندگي وجود دارد .
چنانچه فردي هفت مرحله قبلي را به سلامت پشت سر گذاشته باشد ، اما در آخرين مراحل بزرگسالي ، بنا به دلايل اقتصادي ، تربيتي ، محيطي ، فرهنگي و اختلالات شخصيتي دچار مشکل شود ، ممکن است که به سمت نوميدي سوق داده شود .
اين فرد ، با فردي که از کودکي زمينه نااميدي در او بنا نهاده شده ، تفاوت بسياري دارد، جلوتر از آن فرد است و نوميدي او با فردي که اصلاً در مسير تحول قرار نگرفته ، يکسان نيست .
مي توان گفت : همانگونه که در بين راه مي توان اختلالات و تحول منفي را جبران نمود، مي توان نوميد هم شد .  

رشد شخصيت از ديدگاه اسلام (١)(2)

در اين بخش پيرامون رشد شخصيت از ديدگاه اسلام صحبت مي کنيم که يک طرح مسأله در مورد رشد شخصيت و مرحله اي بودن رشد از ديد اسلام مي باشد .

 

  ما از آيه ٢٤ سوره روم استفاده کرديم :

" خداوند کسي است که شما را خلق کرد و بعد از ضعف ، قوت براي شما قرار داد و بعد از قوت دوباره ضعف ."
اگر ما بخواهيم دوران هاي زندگي را به چند مرحله تقسيم کنيم ، چنين است : ضعف اول، به نام ضعف نخستين ، بعد از ضعف نخستين ، واجد قوت مي شويم و بعد از قوت ، دوباره به ضعف کشيده مي شويم .  

 

  ضعف نخستين ، شامل دو مرحله است :

الف ) مرحله فعاليت که هفت سال اوليه زندگي کودک را پوشش مي دهد . کودک درگير فعاليت است و درگير مسائل شناختي و ذهني نمي باشد . اين امر قابل انطباق با برخي از رويکردهاي ديگر هم بوده و دوره هاي حسي – حرکتي و پيش عملياتي را شامل مي شود. مرحله فعاليت ، دوره شيرخوارگي و طفوليت را تحت پوشش قرار مي دهد.
ب ) پس از مرحله فعاليت ، مرحله تعليم و تأديب قرار گرفته است . بعد از هفت سالگي، در رشد شخصيتي کودک قابليت حاصل شده و موجب مي گردد تا ما بتوانيم او را تأديب کنيم. تأديب، يعني تربيت کردن ، تا فرزند نسبت به برخي از آداب مقيد باشد . مجموعه تعليم و تأديب ، مي تواند زمينه رشد شخصيتي فرد را فراهم کند . ما در دوره ضعف نخستين ، شاهد تربيت و فعاليت کودک هستيم و اين دوره تا بلوغ ادامه دارد ، يعني از ضعف نخستين به مرحله بلوغ و قوت مي رسيم . مرحله تعليم با دوران مدرسه تطبيق دارد . قابليت تعليم و تأديب به شکل تعليم دستورالعمل ها و قواعد ، در مدرسه اتفاق مي افتد .  

 

  دوره قوت

ما بعد از مرحله ضعف نخستين به دوره قوت مي رسيم . اين دوره با بلوغ شروع مي شود. در آغاز نوجواني ، بلوغ حاصل شده و تغييرات فيزيولوژيکي در فرد صورت مي گيرد. اين تغييرات، علاوه بر اينکه با تغييرات روان شناختي همراه است ، يکسري تغييرات هيجاني و عاطفي را هم در انسان ايجاد مي کند و اين مرحله ، آغاز دوره قوت است . وقتي که انسان وارد دوره نوجواني مي شود ، قابليت هاي بسياري کسب مي کند ؛ البته ممکن است بعد از بلوغ ، اين مسأله اوج بگيرد که در اين صورت ، عنوان " بلوغ اشد" را پيدا مي کند ( در قرآن ، در داستان حضرت يوسف (ع) به اين مسأله اشاره شده است ) . اوج بلوغ ، صرفاً وهله بلوغ نيست .  

 

  اوج بلوغ

اوج بلوغ ، هنگامي است که فرد بحران هاي بلوغ را پشت سر مي گذارد . يکي از بحران هايي که در طول زندگي حاصل مي شود ، بحران دوره بلوغ است ، ولي اين بحران، هميشگي و دائمي نيست ، بلکه رد مي شود . انسان به تدريج خود را با محيط تطبيق مي دهد ، در نتيجه خجالت رستاخيزي و آني و هيجاني بودن ، بلوغ تعديل مي شود ، به همين دليل ، اين مرحله اوج بلوغ نام دارد . در اين دوره ، فرد نضج گرفته و رشد پيدا مي کند . بلوغ، ابتدا تغييرات ناگهاني ايجاد مي کند و به ظاهر هم ناگهاني است ، اما ممکن است که بحران ايجاد کند .
با تداوم بلوغ ، ما شاهد رشد فردي هستيم ، رشدي که فرد را به يک ويژگي به نام " اعتدال " مي رساند . در حالت اعتدال ، فرد وارد جواني مي شود ، قادر به مهار غرايز خود مي باشد و خود را براي بزرگسالي آماده مي کند .
فرد از سن ٤٠ سالگي به بعد ، وقتي که غرايز به اوج خود مي رسند ، آنها را مهار مي کند، اما مانع ارضاء غرايز نمي شود ، بلکه اما غرايز را به گونه اي که با هنجارهاي اجتماعي، اعتقادي و ارزشي مطابقت دارد ، ارضاء مي کند .  

فرد از اينجا به بعد ، با مهار غرايز خود ، وارد مرحله اي مي شود که از آن تحت عنوان مرحله " اعتلاء " ياد مي شود . به عبارت ديگر ، هر چه انسان اعتدال بيشتري داشته باشد، به اعتلاء هم مي رسد .
عدم مهار غرايز ، از ايجاد حالت اعتلاء و تعادل در فرد جلوگيري مي کند. قرآن براي کلمه اعتدال از کلمه ؟ استفاده مي کند که به معني محکم شدن است . وقتي که غرايز به فرد حمله مي کند و او مي تواند بين غرايز ، کششهاي دروني ، هنجارهاي بيروني ، بين ارزشهاي اعتقادي خود از يک طرف و هنجارهاي اعتقادي ، فرهنگي و اجتماعي تعادل برقرار کند. هنگامي که فرد بتواند همه اينها را با يکديگر هماهنگ بکند - داراي اعتدال است .
وقتي که شخص به ؟ و اعتدال مي رسد ، ما به او مقام و علم اعطاء مي کنيم . در حقيقت، در اينجا شخصيت واجد ويژگي هاي بالاتري مي شود تا جايي که به اصطلاح ، اوج مي گيرد و به اوج بعدي خود ، يعني اعتلاء مي رسد . در اعتلاء که بعد از مرحله مهار غرايز است، ما عقل ناب را در فرد مشاهده مي کنيم .
فرد در دوره قوت ، وقتي داراي عقل ناب مي شود که مجال فعاليت عقلي پيدا کند. وقتي که عقل مجال فعاليت پيدا کند و فرد قبلاً نيز در حالت اعتدالي ، غرايز خود را مهار کرده باشد، اين ويژگي يا وهله را مرحله " اعتلا " مي گوييم . بنابراين وقتي که عقل فرصت پيدا نکند، انسان به حالت اعتلا نمي رسد .  

اوج گرفتن و فرصت پيدا کردن در تعليم و تربيت اسلامي، به عنوان " عقل ناب " مطرح مي شود . در اصطلاح قرآني ، عقل ناب ، اصطلاح لب است. شما ترکيب اولوالالباب را زياد شنيده ايد ، لب يعني عقل ناب !
وقتي که عقل خالص مي شود ، مي تواند همه غرايز را مهار بکند و موجب اعتلاي انسان مي گردد ، به اين عقل ، " لب " و " عقل ناب " يا به عبارتي " زبده " مي گويند . فردي که به اين حالت مي رسد ، به اعتلا رسيده است .
در دوره قوت ، فرد بالغ مي شود و بلوغ اوج مي گيرد . اگر ما بتوانيم ، غرايزمان را مهار کنيم و به عقل مجال بدهيم ، به اعتدال مي رسيم . گسترش و ادامه اعتدال ، ما را به حالتي به نام " اعتلاء " مي رساند . دوره اي هم تحت عنوان " دوره قوت " است ، بعد از دوره قوت ، ما دوباره وارد دوره ضعف مي شويم که تحت عنوان " ضعف نهايي " مطرح است .
عقل ناب در سن ٤٠ سالگي ديده مي شود . در بحث هاي روانشناختي، گفتيم که ما خيلي به دنبال سن دقيق نيستيم و مي توانيم يک طيف را در نظر بگيريم. بلوغ در دو زمان متفتاوت در دختران و پسران صورت مي گيرد . دختران زودتر ازپسران وارد مرحله بلوغ مي شوند. بلوغ موجب مي شود که آنها اوج بگيرند ، هر چند ممکن است، اوجشان به دليل جنسيتشان، فرهنگي که در آن قرار گرفته اند و به لحاظ جغرافيايي، ( از اقليمي به اقليم ديگر ) متفاوت باشد .  

همه انسان ها در يک سن بالغ نمي شوند . مهم اين است که اگر چنين وهله هايي اتفاق افتاد و فرد به سن بلوغ رسيد ، زمينه هاي لازم براي او فراهم شود تا اين بلوغ ، اوج بگيرد. فرد با بلوغ ، قابليت هاي اقتصادي و اجتماعي پيدا مي کند و ما سعي مي کنيم ، در او کفايت ايجاد کنيم . بلوغ ، زمينه هاي کفايت را در انسان ايجاد مي کند . مهم اين است که بلوغ اتفاق بيفتد و بتوانيم براي عقل مجال ايجاد کنيم . فرد براي دستيابي به قابليت اقتصادي، اجتماعي و رواني که از آن تحت عنوان کفايت ياد مي کنند ، به تدريج به اعتدال رسيده و با تداوم اعتدال ، زمينه اعتلاء ، اوج گرفتن و به دست آوردن عقل ناب فراهم خواهد شد .
براي اينکه انسان زودتر بالغ شود يا به اوج برسد ، عوامل زيادي از جمله عوامل زيستي، خانوادگي ، مدرسه و محيط اجتماعي موثر هستند . ممکن است فرد در محيطي که هيچ گونه امکان اوج گيري نيست ، خيلي اوج پيدا نکند و به عقل ناب نرسد ، مثل يک محيط گنديده اي که علف هاي هرز احتماعي در آن زياد مي رويد . انسان در صورت اراده ، مي تواند خود را حفظ کند ، اما حفظ کردن در جايي پر از علف هاي هرز ، براي پرورش يک گل، کار سختي است .
وقتي که ما مي گوييم : زمينه به دست آوردن عقل ناب را فراهم مي کنيم ، زمينه مورد نظر، صرفاً فردي و خانوادگي نيست ، بلکه بايد در فرهنگ و اجتماع ايجاد شود و سپس ، ابزارهاي ديگري مثل تعليم ، تربيت ، رسانه ، کتاب و مقالات ، گفتگوها و از اين قبيل ، دست به دست هم بدهند و فضايي براي انسان ايجاد کنند . بنابراين ، محيط نقش بسزايي در اعتدال و اعتلاي انسان دارد .  

 

  رشد شخصيت از ديدگاه اسلام (2)

در مباحث قبل ، رشد شخصيت از ديدگاه اسلام ، به عنوان يک مسأله طرح شد . در اين بخش ، رشد شخصيت از ديدگاه اسلام را توضيح مي دهيم .
نکته مهم اين است که شخصيت از مراحلي مي گذرد و هر چه بيشتر از اين مراحل بگذرد، رشد بيشتري خواهد داشت تا جايي که رشد يافتگي در شخصيت پديدار مي شود که در دوران قوت ، از آن به عنوان " اعتدال و اعتلاء " يا " اوج عقل ناب " ياد کرديم.
هنگامي که کودک دوره ضعف نخستين را سپري مي کند ، فعاليت کرده ، قابليت تعليم و تربيت پيدا مي کند ، وارد دوران قوت مي شود . پس از اوج بلوغ ، در دوران قوت ، تغييراتي در فرد به وجود مي آيد که موجب کنترل غرايز مي گردد و او بين مهار غرايز و محرک هاي بيروني اعتدال برقرار مي کند ؛ البته در حدي که استواري ايجاد شود . با تداوم حالت استواري، اعتدال اوج مي گيرد و در تعليم و تربيت اسلامي ، از آن به عنوان
" اعتلا " ياد مي شود .
آيات قرآن نشان مي دهند که بعد از دوران قوت ، دوران افول و ضعف نهايي است . انسان متولد مي شود ، اوج مي گيرد و به دوره اعتدال مي رسد ، سپس يک دوره افول مجدد به وجود مي آيد که به عنوان " ضعف نهايي " از آن ياد مي شود .
دوران ضعف نهايي ، به مراحلي تبديل مي شود . از سن ٤٠ سالگي به بعد، بزرگسالي شروع مي شود. در اينجا تقريباً عقل ناب اوج گرفته و با پيشرفت سن، سالخوردگي شروع مي شود ، بعد از سالخوردگي ، دوره کهنسالي است که به آن عنوان " عرض العمر " اطلاق مي شود .
عنوان " کاستن خلقت " ، در دوران ضعف نهايي به کار مي رود . منظور از کاستن خلقت، کاهش خلقت در جنبه هاي ظاهري ، فيزيولوژيک و زيستي است ، ولي جنبه هاي رواني الزاماًً ، کاهش پيدا نمي کنند .  

هر چه جنبه هاي زيستي رو به افول مي رود ، تجزيه و تحليل شناختي و ذهني دوره قوت را نخواهيم داشت ، اما فرد همچنان مي تواند از لحاظ رواني و معنوي در اوج قرار بگيرد ؛ البته همه افراد اينطور نيستند . ما بايد بدانيم ، فرد دوره ضعف نخستين و قوت خود را چگونه گذرانده است ؟ به عبارت ديگر ، وقتي انسان به دوره ضعف نهايي مي رسد ، به تدريج تمام قوت خود را از دست مي دهد و تواناييهاي قبلي از او گرفته مي شود تا جايي که پيري و مرگ فرا مي رسد .
برداشت کلي از اين سه وهله با توجه به رويکردهاي ديگر ، غير از رويکرد اسلامي که وقتي انسان به دوره ضعف نهايي مي رسد ، ضعف وي در جنبه جسماني است و وقتي به مرحله کهنسالي و عرض العمر مي رسد ، علاوه بر قواي جسماني ، قواي روحي و معنوي اش را نيز از دست مي دهد ، صحيح نيست . در اينجا فرد مي تواند اوج بگيرد . در حالي که فرد از نظر تقويمي در مرحله کهنسالي است ، اوج معنوي و شخصيتي برقرار مي باشد و فرد مي تواند احساس توحيد يافتگي ، تماميت و اميدواري داشته باشد .
از ديدگاه اريکسون ، هشت مرحله وجود دارد . اگر فرد از مراحل يک تا هفت خوب گذر کرده و ويژگي هاي هر مرحله را خوب کسب کرده باشد ، وقتي به مرحله هشتم مي رسد، احساس تماميت و شکوفايي مي کند . تأخير يا مشکل در هر يک از اين مراحل ، مي تواند تماميت انسان را دچار مخاطره کند .
پس در دوره کهنسالي ، خلقت تا جائيکه مرگ يا فراموشي فرا برسد ، کاهش پيدا مي کند و فرد ديگر قادر نيست ، به تجزيه و تحليل شناختي حل مسأله ، به طور منطقي و فلسفي بپردازد ؛ حتي ممکن است که او قواي رواني خود را نيز از دست بدهد ، ولي اين امر از انساني به انسان ديگر ، متفاوت است . به عبارت ديگر ، اگر کسي دوران قبلي را به سلامت گذرانده باشد ، از عوامل خوبي استفاده کرده ، غرايز را خوب کنترل کرده و آنها را ، با هنجارهاي اجتماعي و ديني ارضاء کرده و عقل او فرصت کافي پيدا کرده باشد ، مي توان گفت که در دوره کهنسالي ، تماميت و شکوفايي را در خود احساس مي کند و از زندگي قبلي خود نيز احساس رضايت دارد . از طرف ديگر ، فرد در دوره کهولت و سالخوردگي ، به تدريج توانايي هايش را از دست مي دهد تا جاييکه مرگ فرا مي رسد .  

اين افول ، لزوماً در اميد و نشاط انسان حاصل نمي شود . افرادي هستند که در حالت مرگ قرار مي گيرند ، اما وجد خاصي براي رسيدن به دنياي ديگر دارند . عده اي نيز اين مسأله را که يکي از ويژگيهاي پيري ، پذيرش دنياي ديگر است ، نمي پذيرند و اين آغاز نوعي افسردگي مي باشد .
افسردگي و نااميدي اين دوره ، نشاندهنده نوعي اختلال در دوره هاي قبلي است. بنابراين ، کاستن خلقت به معناي کاهش تمام توانايي هاي انسان نيست ؛ چون انسان مي تواند در اوج اميد ، نشاط و وجد، زندگي را ترک کند .
کساني که به عقل خود مجال داده اند ، زندگي پر معنايي داشته اند و زندگي پر معنا و شکفتگي ، در يک کلام " رضامندي " مي باشد .
در مجموع ، کساني که اين سه دوره را به سلامت طي مي کنند در عين افول جنبه هاي فيزيولوژيک ، احساس رضامندي ، تماميت و توحيد يافتگي ، خودشکوفايي و احساس نشاط دارند تا اينکه خاموش مي شوند و مرگ آنها فرا مي رسد .
بنابراين ، اسلام به تدريجي بودن تربيت و به مراحل رشد شخصيت توجه مي کند و با استفاده از يک آيه، مي توان مراحل و دوران رشد شخصيت را برداشت کرد .  

ديد کلي درباره تحول رواني (١)(2)(3)

در مباحث قبلي ، علاوه بر تعريف روانشناسي رشد و برخي از مفاهيم مهم روانشناسي رشد و تحول رواني ، بعضي از نظريه هاي مهم روانشناسي تحولي ، از قبيل نظريات اريکسون، پياژه ، هانري والن و اسلام را بيان کرديم ؛ البته در زمينه تحول رواني کودک ، نظريات مختلفي مطرح شده که در اينجا مجال پرداختن به آنها نيست .
ما نظريات مطرح شده در مورد تحول رواني کودک ، نوجوان ، جوان و بزرگسال را از جوانب گوناگون شرح داديم که عبارتند از : اينکه آنها به چه جنبه هايي توجه دارند ؟ مراحل مختلف تحول رواني از ديد آنها کدامند ؟ به چه مراحلي از طول عمر توجه مي کنند ؟ آيا زندگي انسان را تا پايان عمر تحت پوشش قرار مي دهند يا تنها مقطعي از آنرا مدنظر قرار مي دهند؟ از ديد آنها ، چه جنبه اي از تحول مهم است ؟ ( شناختي – رواني – اجتماعي ) و ... .
فرض کنيد ، شما تمامي نظريات مختلف تحول رواني کودک ، مفاهيم مهم آنها ، اساس فکري هر نظريه و مراحل تحول رواني را آموخته ايد و حال ، در صدد نتيجه گيري و ديد کلي درباره تحول رواني فرد هستيد ، بدون اينکه بحث نظريه ها پيش بيايد .

 

  ديد کلي درباره تحول رواني
به طور کلي، روانشناسان زندگي انسان را به هفت مرحله تقسيم مي کنند :

1- پيش تولدي
2- کودکي اول
3- کودکي دوم
4- کودکي سوم
5- نوجواني
6- بزرگسالي
7- پيري  

ما در دوره پيش تولدي ، شاهد نمو درون رحمي هستيم . با استفاده از مطالعات راديولوژيک، مشخص شده که در دوره درون رحمي ، جنين از يک سلول تخم تکثير مي شود، دوره " فتوسي " را طي کرده ، کامل مي شود و برانگيختگي هاي حرکتي دروني و نموزيستي دارد. در اين دوره ، کنشهاي حسي آغاز مي شوند ( برخي قابل مشاهده و برخي غير قابل مشاهده مي باشند ) و نوعي از شرطي سازي و يادگيري بسيار مقدماتي نيز مي تواند وجود داشته باشد ، به طور مثال ، چنانچه در هشت و نه ماهگي درون رحمي ، مادر به طور دائم در معرض يک ريتم خاص از آهنگ خاصي قرار بگيرد ، نوزاد او پس از تولد نيز به اين آهنگ و صدا واکنش خاصي نشان مي دهد . اين امر ، يادگيري بسيار مقدماتي و اوليه است که نوعي يادگيري حسي – حرکتي مي باشد .
در دوره کودکي اول يا نوزادي و خردسالي ، هوش حسي – حرکتي رشد و افزايش مي يابد. عنوان " هوش حسي – حرکتي " در نظريه هاي پياژه و والن مطرح بود . کودک در دنياي خود مبادله مي کند . اين مبادله از طريق دهان ، گوش کردن و لمس اجسام صورت مي گيرد و به طور کلي ، اينها دنياي کودک را تشکيل مي دهد .
کودک در اين دوره ، نخستين روابط عاطفي را تجربه مي کند . اين روابط ، ابتدا با افراد مختلف است ، اما آنچه که در کودک تمايز يافته مي باشد ، اين است که روابط عاطفي ، ابتدا با مادر مطرح مي گردد و کودک در حدود هفت الي هشت ماهگي ، چهره مادر را از افراد بيگانه تشخيص مي دهد . در هشت ماهگي ، دلهره در کودک به وجود مي آيد و چنانچه افراد بيگانه وي را در آغوش گيرند ، دچار دلهره مي شود و به اصطلاح عاميانه ، " غريبي " مي کند.
روابط عاطفي ، مي توانند به شکل دلبستگي ظاهر شوند . هنگامي که کودک ، مادر خود را باز مي يابد و او را به عنوان يک موضوع و شيئ مستقل بازشناسي مي کند، به تدريج روابط آنها به صورت روابط عاطفي در مي آيد . دلبستگي ، در دوره هاي اوليه نيز هست ؛ البته با اين تفاوت که شکل دلبستگي تغيير مي يابد و چنانچه شکل آن تغيير نيابد ، ممکن است که به دلبستگي مرضي تبديل شود .
براي مثال ، زماني که کودک از مادر خود جدا مي شود ، اين امر براي او بسيار مشکل است و چنانچه اين روند ادامه يابد ، کودک تا مرز بيهوشي پيش مي رود . اين دلبستگي ، مرضي و نابهنجار است .  

در اين دوره ، خواب بسيار مهم است و نقش بسيار موثري در ايجاد امنيت رواني کودک ايفا مي نمايد . بر اساس تجارب مختلف ، مي توان نتيجه گيري نمود که هر چه بچه ها بهتر و طبيعي تر تغذيه شوند ، خواب مناسب تري داشته باشند ، امنيت رواني و اعتماد بيشتري خواهند داشت .
همانطور که در نظريه اريکسون مطرح شد . امنيت رواني ناشي از تغذيه صحيح کودک ، مي تواند نوعي احساس اعتماد را در وي به وجود آورد . بنابراين ، از اين مسأله ، مي توان چنين نتيجه گيري کرد که شير مادر در امنيت رواني کودک اهميت بسزايي را ايفا مي نمايد .
در دوره اول ، تصوير شيئ دائم در ذهن کودک ايجاد مي شود . به عبارت ديگر ، ( کودک مي تواند ، شيئ را که قبلاً ديده و الآن در حوزه ديد وي نمي باشد ، رديابي نموده و آنرا پيدا کند. مهمترين شي اي که براي کودک مطرح است ، مادر مي باشد ، به همين دليل ، چنانچه مادر را نبيند ، براي وي گريه مي کند . در اين مرحله ، کودک به راحتي مادر خود را از غير مادر تشخيص مي دهد .  

 

  ديد کلي درباره تحول رواني (2)

ما در اين بخش ادامه بخش ، ادامه مباحث گذشته را در ارتباط با تحول رواني توضيح خواهيم داد .  

دوره سوم به سالهاي پيش دبستاني مربوط مي شود و با دوره دوم کودکي، يعني دوره پيش عملياتي در نظام پياژه ، منطبق است . در اين دوره ، کودک به ابزارهاي جديد ذهني دست مي يابد و گسترش تجسم و تصاوير ذهني ، موجب دستيابي کودک به ابزارهاي جديد ذهني مي گردد . يکي از اين ابزارهاي ذهني ، کشف وسايل جديد براي نيل به اهداف است .
در زندگي کودک ، اهداف متفاوت هستند و بايد عيني باشند . حل مسأله و کاربرد ابزار جديد به منظور رسيدن به هدف ، نوعي گسترش ابزار ذهني است .
در اين دوره ، ما شاهد کنشهاي رمزي در کودک مي باشيم . به عبارت ديگر ، مي توان گفت که يکي از ابزارهاي ذهني جديد در اين مرحله ، کنشهاي رمزي است که در بازيهاي کودک بروز کرده و بازيهاي رمزي او را به بازيهاي قاعده دار تبديل مي کند . همانطور که در نيم دوره پيش عملياتي پياژه توضيح داده شد ، کودک واجد کنشهاي رمزي مي شود ، در نتيجه ، مي تواند براي ابراز منظور خود ، از سمبل ها و نمادها استفاده کند . براي مثال، کودک سوار جارو ( سمبل ) مي شود و منظور او ، هواپيما يا ماشين مي باشد ، يعني جارو، سمبل ماشين است . در دوره قبل ، يعني کودکي اول ، بازيهاي کودک تمريني بود .
بازيهاي رمزي ، بازيهايي هستند که ما به ظاهر متوجه بازيهاي کودک نمي شويم . اين بازي ها نمودي از کنشهاي رمزي مي باشند که در دوره پيش عملياتي و کودکي دوم ، در کودک حاصل مي شود يا به عبارت ديگر ، ابزار جديدي هستند که به شکل شناختي ، در کودک به وجود مي آيند . براي مثال ، خاله بازي يک نوع بازي رمزي است ، کودک از رمز ، براي بيان مفاهيم يا برخي از ابزارها استفاده مي کند .  

ما در کودکي دوم يا نيم دوره پيش عملياتي ، شاهد به وجود آمدن زبان ، به عنوان " کنش عملياتي " در کودک مي باشيم . زبان يکي از ابزارهاي جديد ذهني و شناختي است که کودک توسط آن با ديگران ارتباط برقرار مي نمايد و در نتيجه ، زبان موجب ايجاد کنش متقابل بين کودک و ديگران مي گردد .
در دوره پيش عملياتي ، مهارتهاي عاطفي ابتدايي در کودک به وجود مي آيند کودک به تدريج ، مي تواند مهارتهايي را در زمينه عاطفي به دست آورد ؛ البته مهارتهايي که ابتدايي هستند نه پيچيده ، يعني روابط عاطفي نخستين کودک گسترش مي يابند ( روابط عاطفي نخستين در رابطه با مادر مطرح مي شوند ، اما در اين دوره گسترش يافته ، از حوزه مادر به حوزه هاي ديگر منتقل مي شود و تعميم مي يابد ).
در اين دوره ، تضاد عاطفي – هيجاني در کودک به وجود مي آيد که موجب بحران شخصيت مي گردد. همانطور که در نظريه والن ديديد ، در اين دوره ، کودک دچار تضاد بين اثبات خود و دستورالعمل يا تحکيم ديگران مي گردد که اين مسائل ، موجب بحران شخصيتي در وي مي شود . اگر اين تضاد توسط ديگران حل شود ، وقفه اي شکل نمي گيرد، در غير اين صورت ، تضاد سبب پديداري وقفه در تحول رواني کودک مي شود.
از نظر والن ، تضاد ، زماني حل مي گردد که زمينه خود ارزنده سازي و اثبات خود در کودک فراهم شود .  

در دوران کودکي ، کودک نياز به ايجاد زمينه هايي براي ابراز خود دارد تا بتواند از طريق انجام اين اعمال ، خود را اثبات کند ؛ البته در دوران بزرگسالي نيز فرد براي اثبات خود و استقلال عمل ، نياز به شرايط خاصي دارد ، اما اين شرايط توسط والدين فراهم نمي شود ، بلکه شرايط محيطي – اجتماعي، زمينه ساز شرايط مطلوب هستند . بنابراين ، مي توان گفت که پديده اثبات خود و خود ارزنده سازي ، فقط مختص دوران کودکي نيست ، بلکه در همه دوران هاي زندگي مورد نياز است ، اما اشکال فراهم سازي فرصتهاي مطلوب ، متفاوت مي باشد .
در دوره پيش عملياتي ، ايجاد شرايط مطلوب به عهده والدين مي باشد. اگر بين خود ارزنده سازي فرد و والدين تضاد رخ دهد ، موجب لجبازي در کودک خواهد شد . به عبارت ديگر ، مي توان گفت که لجبازي ، نشان دهنده امتناع و تضاد کودک است . چنانچه کودک به اندازه کافي زمينه هاي لازم براي خود ارزنده سازي را در اختيار داشته باشد ، تضاد و لجبازي به طور طبيعي و تدريجي ، حل خواهد شد ، در غير اين صورت ، تضاد سبب بروز بحران شخصيتي در وي مي گردد ؛ البته اين مسأله به اين معنا نيست که والدين دستورالعملهاي لازم را به کودک منتقل نکنند ، بلکه در عين تحکم ، بايد شرايط لازم به منظور اثبات وجود در وي فراهم شود ، زيرا ايجاد شرايط صرف براي کودک ، بدون تحکم و ارائه دستورالعملهاي لازم، سبب رها شدن او مي شود و کودک مي تواند بدون هيچ تلاشي به اهداف خود دست يابد.
لازم به ذکر است : هنگامي که مطلبي را از کودک مي خواهيد ، صحبتهاي خود را از حالت انشايي به صورت استفهامي درآوريد تا از نظر تربيتي ، به نتايج مطلوبي دست پيدا کنيد.  

 

  مزاياي جمله استفهامي عبارتند از :

1- براي فرد ، فرصت پاسخ گويي فراهم مي شود ، در حالي که در جمله دستوري ، چنين فرصتي وجود ندارد .
2- دوري از پند، اندرز ، نصيحت و ارشاد : براي مثال ، فکر نمي کني که نمره ١٤ نمره بدي باشد ؟ کودک پاسخ مي دهد : " بله " ، شما مي گوييد ، اگر اينطور است ، بياييد به کمک هم آنرا جبران کنيم . در اين صورت ، شما دستورالعمل داده ايد ، خود ارزنده سازي کودک را خدشه دار نکرده و او را نصيحت نکرده ايد .
3) دوره کودکي پاياني يا دوره کودکي سوم : اين دوره ، همان سن مدرسه يا سن مقوله اي والن ، يعني دروه دبستاني و دوره عملياتي پياژه است .  

کثر گرايشهاي کودک در اين دوره ، شناختي و مقوله اي است ( کمتر عاطفي است ). در اين دوره ، عمليات منطقي عيني در ذهن کودک شکل مي گيرد ، از جمله عمليات منطقي عيني، مي توان به شکل گيري طبقه بندي ، رديف کردن ، مفهوم عدد ، ماده ، خدا و مرگ اشاره نمود و در اينجا ، شخصيت چند ظرفيتي است .
در اين دوره ، زمينه اجتماعي شدن و تحول اجتماعي فراهم مي شود و از آنجا که در نظر کودک ، همسالان اهميت بسياري دارند ، روابط با آنها گسترش مي يابد . به دليل انضباط محيط مدرسه ، نوعي انضباط در کودک به وجود مي آيد و ما شاهد خلاقيت در وي مي باشيم . کاردستي و صنع ، نمونه بارز ابداعات کودک در اين مرحله مي باشند .  

 

  ديد کلي درباره تحول رواني (3)

در مباحث قبل ، چهار دوره رواني توضيح داده شد . ما در اين بخش دوره هاي باقيمانده را توضيح مي دهيم .
دوره نوجواني : دوره نوجواني با بلوغ آغاز مي شود . سن نوجواني در دختر و پسر و حتي از فردي به فرد ديگر ، متفاوت است .  

 

  ويژگيهاي دوره نوجواني عبارتند از :

1- هويت يابي : در اين دوره ، نوجوان مي خواهد ، خصوصيات خود را تعريف کند. منظور از هويت يابي ، پيدا کردن ويژگيها و مختصات خود در گروههاي مختلف مي باشد. نوجوان مي خواهد ، پاسخي براي سئوالات مختلف خود بيابد . براي مثال ، او چه کسي است ؟ در کجا قرار دارد ؟ مي خواهد ، چه کاري انجام بدهد ؟ نقش و موقعيت او در زندگي آينده چيست ؟ حتي او در مورد ازدواج ، جنس مخالف و شغل نيز فکر مي کند و تمام تلاش خود را براي واضح تر کردن تصوير ذهني خويش به کار مي گيرد . او مي خواهد ، به هويت واحدي از خويش دست يابد ، زيرا به صورت دائم به دنبال اين است که چه سرنوشتي در انتظار اوست ؟ به کجا خواهد رسيد ؟ و ... .
نوجوان براي برخي از سوالات خود پاسخ پيدا مي کند ، ولي برخي از سوالاتش بي پاسخ خواهد ماند . علت اين امر را مي توان در تربيت و محيط نوجوان جستجو نمود. در مجموع، نوجوان آينده روشني را براي خويش تصور نمي کند ، ولي تمامي تلاش خود را براي هويت يابي و کسب تصوير روشني از خود ، به کار مي برد .
يکي از جنبه هاي هويت يابي ، هويت جنسي است که فرد ، توسط آن منزلت جنسي خود را تحکيم مي بخشد . به طور مثال ، يک پسر به دنبال اين خواهد بود که در اجتماع ، ابتدا به عنوان يک پسر و سپس به عنوان يک مرد، ايفاي نقش کند ، به اين ترتيب ، او کم کم رفتارهاي مردانه و نقش جنسي خاص را بر عهده مي گيرد.
در اين مرحله ، يک دختر به دنبال اين است که چگونه مي تواند ، مادر باشد ، چه رفتارهاي مادرانه اي بايد از خود نشان بدهد . بازيهاي دخترانه کدامند ؟ رفتارهاي دخترانه چيست و او چه نقشي را بايد ايفا کند ؟ از طريق اين رفتارها است که منزلت جنسي وي محکم مي شود، در حالي که در دوره هاي قبلي ، ممکن است ، او بداند که دختر يا پسر است ، ولي بازيهاي مشترک نيز انجام بدهد .
در اين دوره ، فرد متوجه جنسيت ، نقش ها و منزلت خويش خواهد شد ، آنها را تحکيم مي بخشد و اين امر ، به صورت کامل با هويت يابي عجين است .
بايد متذکر شد که هويت يابي جنسي دوره نوجواني با هويت يابي جنسي دوره کودکي تفاوت دارد .
فرد در دوره کودکي ، به دختر يا پسر بودن خود فکر مي کند و جنسيت خود را متوجه مي شود ، در حالي که در دوره نوجواني ، در اين مسأله شکي ندارد . او متوجه ويژگيهاي جنسي خود شده ، معهذا خواستار مطابقت با هنجارهاي جامعه و توقعات آن از دو جنس است . در اين مرحله ، فرد در تطابق و سازگاري با توقعات ديگران تلاش مي کند و اين امر ، " تحکيم منزلت جنسي " ناميده مي شود .
در دوره نوجواني بر خلاف دوره کودکي، در صورتي که از يک دختر توقعات پسرانه داشته باشيم ، به ما پاسخي نمي دهد و سعي دارد ، خود را به هم جنس خويش نزديک سازد ( به جز اختلالات رواني ) .
براي مثال ، در اختلالات رواني ، همجنس گرايي فرد ، نمي تواند هويت يابي جنسي مطلوبي داشته باشد و در نتيجه يک پسر ، رفتارهاي دخترانه انجام مي دهد يا برعکس . اين امر ، اختلال روانشناختي است که در هويت يابي جنسي رخ مي دهد .
فرد در دوره نوجواني و در نتيجه هويت يابي ، دنياي متفاوت تري پيدا مي کند ؛ البته اين دو دنيا در هم تداخل پيدا نمي کنند ( مگر به اختيار ) . در محيطهاي اجتماعي که جنسيت در تعيين برخي کارها و مشاغل نقش ندارد ، اين موارد به صورت هنجار در مي آيند، اما به تدريج شکل هنجار را از دست مي دهد. براي مثال ، کار در معدن ، يک کار مردانه است ، در حالي که ممکن است ، امروزه خانمها مهندس معدن نيز باشند. هنجارهاي جامعه به شکل اعتباري، مشخص کننده نقش دختر و پسر هستند ، ولي به طور کلي ، تفکيک دو جنس توسط هويت يابي جنسي و هويت يابي اجتماعي صورت مي گيرد.

2- فکر صوري و انتزاعي در دوره نوجواني شکل مي گيرد ، يعني فرد مي تواند به مواردي که وجود خارجي ندارند ، فکر کند . در اين مرحله ، تفکر او نياز به شکل و ابزار ندارد ، بلکه تفکر منطقي بوده و به صورت منطق قضايا و فکر فلسفي مطرح است. اين وهله با وهله اي که پياژه در دوره نوجواني، يعني حدود ١٢-١١ سالگي مشخص کرده ، مطابقت دارد
دوره نوجواني با انبوهي از بحرانها که کودکي را از بزرگسالي جدا مي سازد ، همراه است. بحران شخصيت با ابعادي گسترده تر از سر گرفته مي شود ، بحرانهايي که در نظريه والن، نوعي جستجوگري در نگرش و احساسات هستند . ممکن است ، اين جستجوگري ها در نوجوان ، بحران ايجاد کند ، ولي به تدريج که از وهله نوجواني دور مي شويم، جستجوگري و فکر رستاخيزي ، به دليل کار ، تجربه و مسووليت پذيري از بين مي روند ، فرد از بحرانها خارج مي شود و به دوره بزرگسالي مي رسد .
3- فکر رستاخيزي : فکر رستاخيزي نوعي روحيه نوجواني است که به اوايل جواني نيز کشيده مي شود . منظور از فکر رستاخيزي ، اين است که نوجوان مي خواهد، به راحتي و خيلي زود به تمامي اهداف خود دست يابد . او مي خواهد ، همه چيز با ميل خودش تغيير کرده و مطابق ميل او ساخته شود ، زيرا نوجوان هنوز به مرحله کار و تجربه نرسيده و خيلي از مسائل را درک نمي کند وگرنه ، در صورتي که اين فکر را محک بزند ، مي داند که به زودي تحقق نمي يابد .
نوجوان ، به تدريج با کار ، تجربه و مسووليت پذيري ، موارد بسياري را ياد مي گيرد و در تربيت و انتظارات خود هم ، تدريجي بودن را رعايت مي کند .
هويت يابي در فکر صوري نيز دخالت مي کند ، يعني چنانچه شخص نتواند تعريف درستي از خود و مختصاتش داشته باشد ، نمي تواند روابطش را گسترش دهد ، در نتيجه ، نمي تواند تعريفي از منزلت خويش کسب و بحرانها را سپري کند . بنابراين ، هويت يابي دوره نوجواني، يک مفهوم بسيار کليدي و مهم است .
براي مثال نوجواني آينده خود را در تابلويي کشيده که خود نيز در اين تابلو وجود دارد ، اما هر چه مي نگرد ، نوشته هاي تابلو ناخوانا و مبهم هستند . هر چه او تجربه و مسووليت بيشتري مي پذيرد و دقت بيشتري مي کند ، تابلو واضح تر مي شود ، در نتيجه ، تعريفي از خود پيدا مي کند . به تعبير پياژه ، در اين صورت است که فرد به تعادل مي رسد ، زيرا مي داند که مي خواهد ، چه کاري انجام بدهد و مسير و هدف او چيست ؟ در نتيجه ، نوجوان رشد مي کند . به اين ترتيب ، نوجوانان موفق ، کساني هستند که تابلوي واضح تري از خود و آينده شان ترسيم مي کنند . هر چه تابلو واضح تر باشد ، نوجوان هويت بهتري از خود دارد و هر چه تابلو مبهم تر باشد يا اصلاً تابلويي نباشد ، نوجوان کمتر رشد مي کند و در دوره رکود به سر مي برد . برخي از نوجوانان ، نمي دانند که در آينده مي خواهند ، چه کار کنند ، چه هدفي دارند ، کجا مي روند ، چه برنامه اي براي زندگي خويش دارند و در نتيجه ، سرنوشت خود را به مرور زمان واگذار مي کنند ، اينها کساني هستند که تصوير مبهمي از خويش دارند و هويت لازم را کسب نکرده اند .  

دوره بزرگسالي : در دوره بزرگسالي ، فرد به تدريج ، و با کار و تجربه به خود متکي مي شود و در خود ، احساس مولد بودن و کفايت داشتن را به وجود مي آورد . اين امر ، حاصل ايجاد منزلتهاي علمي ، شغلي و خانوادگي مي باشد .
ويژگيهاي فرد در دوره بزرگسالي ، خود اتکايي ، منزلت علمي – شغلي – خانوادگي ، کفايت داشتن ، مولد بودن ، تعميق تعهد شخصيتي و اجتماعي مي باشد .  

دوره پيري : با اين ويژگيها ، شخص به تعهدات اجتماعي و شخصيتي خود عمق بخشيده، پخته تر مي شود و در پايان ، به دوره پيري مي رسد که انتهاي زندگي است . پذيرش پايان زندگي ، اثرات سوئي ندارد . دوره پيري ، دوره اي است که به دليل کاسته شدن خلقت ( در نگاه اسلام به رشد ) و با توجه به تعبير اريکسون ، انسان احساس تعلق خود را نسبت به دنيا کم مي کند ، قواي جسماني و روحي او تحليل مي رود ، به همين دليل ، خود را آماده رفتن به دنياي ديگري مي کند ، اما پايان زندگي ، لزوماً به معناي نابهنجاري نيست ، زيرا به دوران قبلي و رضامندي بستگي دارد . در صورتي که فرد وهله هاي گذشته را به خوبي سپري کرده باشد ، پايان زندگي را به عنوان يک واقعيت مي پذيرد ، آماده رفتن به دنياي ديگري مي باشد ، خود اتکايي دارد ، به منزلتهاي خويش وقوف مي يابد ، فکر صوري دارد بحرانها را رد کرده و هويت خوبي يافته است ، اما گاهي اوقات ، ممکن است که فرد در دوره پيري ، احساس ترس و نوميدي کند ، احساس تماميت لازم را کسب نکند و در نتيجه ، دچار نابهنجاري گردد .  

روانشناسي رشد و آموزش و پرورش

نقش يافته هاي روانشناسي رشد و تحولي ، در تعليم و تربيت و زندگي کودک چيست ؟ اين دو مسأله ، چه ارتباطي با يکديگر دارند و چگونه مي توانند ، به همديگر کمک کنند ؟
مهمترين يافته روانشناسي رشد که مي تواند ، کاربرد بسياري در تعليم و تربيت داشته باشد، ايجاد نگرش تحولي در مربيان و والدين است . اگر اولياء و مربيان ، واجد نگرش تحولي شوند، مي توان گفت که ما در روانشناسي رشد به موفقيت دست يافته ايم .
منظور از نگرش تحولي چيست ؟ اگر افراد به کودک به گونه اي بنگرند که برخوردشان با وي بر اساس مقتضيات سني کودک باشد ، اين نگرش ، تحولي است . برخورد تحولي والد و مربي، برخاسته از نگاه و نگرش تحولي آنها مي باشد .

هدف ما در تعليم و تربيت ، اين است که رفتارها و برخوردهايمان را با وهله هاي سني و مقتضيات سني فرد تطبيق بدهيم .
بحث مرحله و دوره در هر يک از نظريه هاي روانشناسي ، جدي است ، يعني وهله هايي اتفاق مي افتد ، در اين وهله ها ، ويژگيهايي وجود دارد که در مجموع يک مرحله را تشکيل مي دهند ، با تغيير ويژگيها فرد به مرحله بعدي وارد مي شود ، اين مراحل متوالي، دوره و طول زندگي فرد را تشکيل مي دهند .  

در هر مرحله ، انسان واجد يکسري ويژگيهاي جسماني – روانشناختي است که تعليم و تربيت بايد متناسب با آن باشد . در غير اين صورت ، تعليم و تربيت موجب فشار و تأکيد بي مورد بر کودک خواهد شد . به تعبير پياژه ، چنانچه بدون توجه به رشد و تواناييهاي کودک، آموزشي به وي ارائه شود ، اين يادگيري ، طوطي وار و شکننده خواهد بود ؛ چون کودک مطب را به شکل بازگشت پذير و عملياتي ، درک نمي کند ، در نتيجه ، آن مطلب به ساخت ذهني ، در زمينه رواني وي تبديل نمي شود و در سازمان رواني فرد نفوذ نمي کند .
نگاه تحولي ، يعني طراحي آموزشي و تربيتي ، متناسب با ويژگيهاي سني فرد صورت مي گيرد . براي مثال ، ممکن است ، يکي از والدين تصميم بگيرند که فرزندشان زودتر از موعد به مفهوم " حجم " برسد . اين سوال مطرح است که زمان ياددهي و آموزش مفهوم حجم به کودک ، چند سالگي است ؟
چنانچه نگاه تحولي وجود نداشته باشد ، والدين در چهار سالگي ، با فشار ، مفهوم حجم را به کودک ياد مي دهند ، در حالي که با استفاده از يافته هاي روانشناسي رشد ، مي توان دريافت که کودک تا ده الي ١٢ سالگي ، مفهوم حجم را درک نمي کند و فقط در حدود اين سنين است که مي توان به کودک مفهوم حجم را ياد داد .  

برخورد و نگرش تحولي با کودک ، در آموزش و پرورش وي بسيار ضروري است و تحول بهنجار کودک ، در گروي نگرش تحولي است .
علاوه بر برخورد با کودک ، نگرش تحولي درطراحي برنامه درسي نيز مورد استفاده قرار مي گيرد . اگر ما بخواهيم ، مفاهيم را به صورت مساوي در سنين مختلف تقسيم کنيم ، هر سري را در يک سال تحصيلي به کودک ياد بدهيم او را مجبور به يادگيري آنها کنيم ، نگرش تحولي نداشته ايم . آموزش و پرورش نوين با اين کار مخالف است و فرايندي که در طراحي برنامه درسي طي مي کند ، چنين است : ابتدا ، ويژگيهاي کودک را از نظر زيستي و رواني در هر سن مطالعه مي کند ( کودک در هر سال ، چه مفاهيمي را مي تواند ، ياد بگيرد ) يعني صلاحيت زيستي کودک براي هر مفهوم ، چه سني است ؟ سپس مواد درسي متناسب با وهله هاي سني و ويژگيهاي تحولي کودک را رديف مي کند . در اين نوع طراحي درسي، مفاهيم را مشخص و دقيقاً معين مي کنند که کودک در هر سني چه مفاهيمي را ياد مي گيرد . در اينجا ، رديف برنامه هاي درسي بر اساس ترتيب نيست ، بلکه بر اساس ويژگيهاي سني کودک است .  

ما يکسري مواد درسي پيش عملياتي را براي دوره پيش دبستاني و مواد درسي عملياتي را براي دوره دبستان مشخص مي کنيم . براي مثال ، مفهوم حجم را نمي توان در سال دوم دبستان آموزش داد ، زيرا کودک هنوز به صلاحيتهاي زيستي و رواني لازم براي اکتساب آن دست نيافته است و در صورت ياددهي آن ، مطالب بسيار شکننده و فرار خواهند بود يا اينکه کودک در هفت سالگي مفهوم عدد را درک مي کند ، مقدمه مفهوم عدد ، تناظر يک به يک است ، يعني کودک بايد بتواند يکي را با يکي تطبيق بدهد . براي مثال پنج تا صندلي و پنج تا آدم ، شش استکان و شش نعلبکي . در مواد درسي سال اول دبستان ، يک به يک گنجانده شده تا از اين طريق ، کودک به مفهوم عدد دست يابد . براي مثال ، در کتاب سال اول ، اشکال مختلفي مي کشند و از کودک مي خواهند که آنها را به هم وصل کند .
مي توان گفت که طراحي برنامه هاي درسي ، متناسب با يافته هاي روانشناسي رشد صورت مي گيرد و يادگيريها مرحله به مرحله خواهند بود .  

در آموزش و پرورش با وجود نگرش تحولي ، چنانچه بخواهيم به کودک فلسفه ياد بدهيم، اولين مرحله ، توجه به پختگي کودک است ، يعني اينکه آيا او قادر به درک مفاهيم خواهد بود يا نه ؟ مرحله بعدي ، اين است که مشخص شود ، کودک براي فهم فلسفه ، بايد چه ويژگيهايي داشته باشد ؟ يعني فکري که قادر به پذيرش و درک مفاهيم فلسفي است ، چه ويژگيهايي دارد ؟ زيرا مفاهيم فلسفي ، انتزاعي هستند ، لزوماً وجود خارجي نداشته و به شکل ابزار عيني در نمي آيند . در نتيجه ، براي درک آنها به تفکر انتزاعي نياز است و از آنجا که افراد زودتر از ١٢-١١ سالگي به مفاهيم انتزاعي دست نمي يابند ، ياددهي مفاهيم فلسفي بايد پس از ١٢ سالگي صورت پذيرند ، در غير اين صورت ، موجب فشار بيش از حد به کودک و دلزدگي و سردي در او خواهيم شد . بنابراين ، مفاهيمي از قبيل ذات ، بايد در دوره نوجواني به افراد آموزش داده شوند .
در آموزش و پرورش ، بايد به گونه اي عمل کرد که کودک به ميزان کافي و متناسب با سن خود از ابزار استفاده نمايد . در دوره دبستان و اوائل دوره راهنمايي ، از آنجا که کودک در دوره عمليات منطقي عيني قرار گرفته ، در صورتي که عمليات به صورت عيني باشند ، براي وي قابل درک خواهند بود ، بنابراين ، او بايد بتواند از ابزار در يادگيري استفاده نمايد ، اما در دوره انتزاعي ، نياز زيادي به ابزار براي اجراي عمليات ذهني نيست .  

به طور مثال ، براي آموزش اعداد در کلاس درس ، مي توان از چرتکه استفاده کرد . در چرتکه، بر اساس رديف قرار گرفتن هر ميله ، مهره هاي خاصي قرار دارد ، براي مثال ، اولين ميله ، يک مهره ، دومين ميله ، دو مهره است . به اين ترتيب ، کودک علاوه بر عدد، رديف کردن را نيز ياد مي گيرد ، يعني توسط اين وسيله و ابزار ، کودک رديف کردن و طبقه بندي را مي فهمد .
از طريق چرتکه ، مي توان مفهوم x را نيز به کودک ياد داد ، در حالي که بدون ابزار ، کودک مفهوم x يا مجهول را نمي فهمد .  

 

  کودک در روانشناسي رشد ، چگونه مطرح مي شود ؟

در روانشناسي رشد ، کودک به عنوان موجودي فعال ، نه موجودي منفعل ، در نظر گرفته مي شود. موجود منفعل ، موجودي است که يک جا نشسته ، همه چيز بايد براي وي فراهم گردد و هيچ تعاملي با محيط ندارد . در حالي که در روانشناسي تحول ، بخصوص در روانشناسي پياژه ، کودک موجود فعالي است که فعالانه درونسازي و برونسازي مي کند ، در مسير تحولي خود با محيط تعامل برقرار مي کند و بهتر است که در امور مربوط به خود، مشارکت داشته باشد ، زيرا اين امر موجب مي گردد که وي دنياي خود و حتي خود را بسازد.
براي مشارکت کودک در حوزه تعليم و تربيت ، بهتر است که ما براي وي مسائلي ايجاد کنيم تا او فعالانه در حل آنها کوشا باشد . اين همان فرايند تعادل جويي است . با ايجاد مسأله، کودک مي خواهد ، خود را از حالت بي تعادلي به تعادل بکشاند و مسأله را حل کند.
عامل اصلي تحول کودک ، تعادل جوبي است . به منظور تقويت تعادل جويي ، بايد شرايطي را براي کودک فراهم نمود که بتواند فعال باشد و به طور مداوم ، درونسازي و برونسازي کند.  

[ چهارشنبه ۱۳۸٧/٧/۱٧ ] [ ۱۱:٥٢ ‎ق.ظ ] [ محمد حیدر یعقوبی ]
.: Weblog Themes By Pichak :.

درباره وبلاگ

دانشجوی دوره دکتری برنامه درسی ورودی 1391 دانشگاه خوارزمی هستم. مدرک ماستری در تعلیم و تربیه را از اولین دوره ماستری پداگوژی در پوهنتون تعلیم و تربیه کابل در سال 1388 گرفتم و استاد پوهنتون(دانشگاه) بامیان از سال 1383 الی 1389 بودم و از سال 1390 الی میزان 1391 با دانشگاه کاتب همکاری داشتم. قصدم از ایجاد این وبلاگ جمع آوری موضوعات پداگوژیکی است که از سایتهای دیگر دریافت و در این وبلاگ منسجم گردد. هنوز به خود اجازه نوشتن در زمینه پداگوژی را نداده ام. آرزویم شادبودن انسانهاست و موفقیتشان.
صفحات دیگر
امکانات وب

اللّهُمَّ كُنْ لِوَلِيِّكَ الْحُجَّةِ بْنِ الْحَسَنِ صَلَواتُكَ عَلَيْهِ وَعَلى آبائِهِ في هذِهِ السّاعَةِ وَفي كُلِّ ساعَةٍ وَلِيّاً وَحافِظاً وَقائِدا ‏وَناصِراً وَدَليلاً وَعَيْناً حَتّى تُسْكِنَهُ أَرْضَك َطَوْعاً وَتُمَتِّعَهُ فيها طَويلاً

خدمات وبلاگ نویسان جوان

آمار وبلاگ

  • کاربران آنلاین :

  • بازديدها :

خدمات وبلاگ نویسان

خدمات وبلاگ نویسان جوان

انواع کـد های جدید جاوا تغیــیر شکل موس