قالب وبلاگ
تکنالوژی تعلیمی
آنجه که من معلم باید در مورد کار و هنرم بدانم و به آن عمل کنم. 
نويسندگان
پيوندهای روزانه

برنامه درسی


الف- تعریف ومفهوم برنامه درسی
«اصطلاح برنامه درسی به منظورهای گوناگونی به کار برده شده است از جمله بعنوان برنامه ای برای یک موضوع درسی خاص دریک پایه تحصیلی مشخص،در طول یک دوره تحصیلی،یا به عنوان برنامه موضوعهای مختلف درسی در طول یک دوره تحصیلی(اُکس ،1974).

با این وجود دربسیاری از موارد برنامه درسی از فهرستی از هدفهای آموزشی ومطالبی که در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمی کرد؛ درسالهای اخیر مفهوم برنامه درسی گسترش یافته است، تا آنجا که برنامه تفصیلی کلّیۀ فعالیتهای یادگیری یادگیرنده،انواع وسایل آموزشی،پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یاددهی- یادگیری وشرایط اجرای برنامه را شامل شده است»(لوی ،ترجمه فریده مشایخ،1380ص24).


برنامه درسی


الف- تعریف ومفهوم برنامه درسی
«اصطلاح برنامه درسی به منظورهای گوناگونی به کار برده شده است از جمله بعنوان برنامه ای برای یک موضوع درسی خاص دریک پایه تحصیلی مشخص،در طول یک دوره تحصیلی،یا به عنوان برنامه موضوعهای مختلف درسی در طول یک دوره تحصیلی(اُکس ،1974).

با این وجود دربسیاری از موارد برنامه درسی از فهرستی از هدفهای آموزشی ومطالبی که در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمی کرد؛ درسالهای اخیر مفهوم برنامه درسی گسترش یافته است، تا آنجا که برنامه تفصیلی کلّیۀ فعالیتهای یادگیری یادگیرنده،انواع وسایل آموزشی،پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یاددهی- یادگیری وشرایط اجرای برنامه را شامل شده است»(لوی ،ترجمه فریده مشایخ،1380ص24).

«واژه برنامه بیش از هرچیز مفهوم تفکر،محاسبه و پیش بینی را درخود نهفته دارد.بنابراین زمانی می توانیم واژه برنامه واصطلاح برنامه ریزی را بکار بریم که قبل از هر اقدام اجرایی به سؤالهای ذیل جواب حساب شده قطعی وصریح داده باشیم:
• غرض وهدف اصلی از انجام این عمل چیست؟
• با چه روشی بهتر می توان این عمل را انجام داد؟
• به چه نوع وسائلی احتیاج داریم؟
• مراحل اجرای عمل دارای چه نظم وبه چه صورت هایی انجام شود؟
• با چه ضوابطی می بایست انجام این عمل ونتایج حاصله را ارزشیابی کرد؟»(پروند، ،1379ص9).

ادری ونیکلس (ترجمه داریوش دهقان،1377ص10) مفهوم برنامه درسی را در چهار محور زیر شرح داده اند:

1. «فراهم آوردن تمام منابع دانش موجود وداوریهای بصیرانه در مورد اهداف تدریس،چه در مورد دروس یک موضوع خاص یا در مورد برنامه درسی به طور کلی وبررسی دقیق آنها.
2. تهیه وامتحان آن روشها ومواد آموزشی بکار رفته در مدارس که قضاوت می شود بالاترین احتمال دستیابی به هدفهایی دارند که معلمان در مورد آنها توافق کرده اند.
3. ارزیابی میزانی که کار برنامه ریزی شده در واقع به هدفهایش رسیده،همچنین ممکن است انتظار رود که این قسمت از مرحله، افکار جدیدی در مورد خود اهداف بر انگیزاند.
4. بنابراین عنصر نهایی،بازخورد بدست آمده از تمام تجربیات است تا نقطه شروعی برای مطالعات بیشتر فراهم شود.
«امروزه مفهوم برنامه درسی وسیع تر از تهیه وتدوین رئوس مطالب درسی است و آن عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی است که دانش آموز تحت رهبری وهدایت معلم در مدرسه(وگاهی خارج از آن) برای رسیدن به هدفهای مشخص باید انجام گیرد»(پورظهیر،1377ص40).

ب- عناصر برنامه درسی
معمولاً برنامه های درسی از عناصری تشکیل شده اند که ترکیب وهماهنگی مناسب آنها در کنار یکدیگر مؤفقیت یک برنامه درسی را تضمین می کند.در اینجا به مواردی اشاره می شود که می توانند بعنوان عناصر کلیدی در هر برنامه درسی مد نظر قرار گیرند.
• هدفها
هیچ فعالیتی در آموزش وپرورش انجام نمی شود مگر اینکه هدفمند باشد.«سئوال من باید بکوشم که دانش آموزانم به چه دست یابند؟ظاهراً به نظر می رسد که سؤالی کاملا آسان می باشد.با این حال اغلب موجب بعضی مشکلات می شود.این پرسشی است که به نظر می رسد برخی معلمان هرگز از خودشان نمی پرسند.دانشجو معلمان دانشکده های علوم تربیتی تقریبا آن موقعی که می خواهند به تمرین آموزگاری بپردازند اغلب از خود ویا معلمانشان می پرسند«من چه چیزی را باید تدریس کنم؟»«چه روشهایی باید بکار برم؟»ولی به ندرت می پرسند که «من باید بکوشم تا دانش آموزانم به چه دست یابند؟» درست است که در بعضی جاها در یادداشتهای آمادگی شان معمولاً اظهار کوتاهی در مورد هدف دیده می شود ولی این اغلب برحسب محتوایی که باید یاد گرفته شود یا مهارتی که باید بدست آید بیان می گردد.»( ادری ونیکلس،ترجمۀ داریوش دهقان،1377ص38).

«این آرمان ها و هدفهای آموزش وپرورش،معیار هایی هستند برای انتخاب دروس،محتوای آنها،تنظیم روشهای آموزش،تهیه آزمون ووسایل ارزشیابی.در حقیقت، کلیه قسمتهای مختلف برنامه درسی،وسایل رسیدن به مقاصد آموزش وپرورش هستند.از این رو،برای مطالعۀ برنامه های درسی به طور منظم وآگاهانه،ابتدا باید اطمینان حاصل شود که هدفهای آموزش وپرورش تعیین ومشخص شده است»(تایلر،ترجمۀعلی تقی پورظهیر،1381ص11).

اهداف کلی
«انتخاب وتدوین اهداف کلی جهت حرکت ومحدوده کار را مشخص می کند؛چه این فعالیت تدریس یک جلسه یا برگزاری یک دوره آموزشی باشد»(محمدی،1382ص90).
«به آن دسته از اهداف آموزشی که بصورت عبارتهای کلی بیان می شوند،هدفهای کلی آموزش گفته می شود؛اگرچه این هدفها تصوری کلی به معلم می دهند هنگام تدریس چندان کمکی به او نمی کنند ومعلم نمی تواند آنهارا به طور مستقیم در فعالیتهای آموزشی کلاس به کار بگیرد؛بنابراین هدفهای کلی آموزشی(هدفهای نهایی آموزشی) هدفهایی هستند که بصورتی مبهم بیان می شوند وممکن است رد مقایسه باهدفهای مرحله ای در مدت زمان بیشتری تحقق پذیرند»(شعبانی،1380ص164).

اهداف جزئی
به دلیل مبهم بودن اهداف کلی،لازم است آنها به اجزاء کوچکتری تقسیم کرد تا صراحت بیشتری داشته باشند، لذا از افعال رفتاری در بیان اهداف جزئی استفاده می شود تا حالتی روشن،صریح و واضح پیدا کند»(محمدی،1382ص90).
«اهداف جزئی از آن نظر مورد استفاده وبهره برداری قرار می گیرند که اهداف کلی به خودی خود وبه دلیل مبهم وکلی بودنشان نمی توانند به راحتی مورد استفاده قرار گیرند؛ بنابراین لازم است اهداف کلی را به اجزاء کوچکتر وخردتری که همان اهداف جزئی هستند تقسیم کرد تا با صراحتی که در آنها مطرح است آموزش را قابل اجرا نماید»(احدیان،1380ص6).

اهداف رفتاری
«در پاره ای از منابع،هدفی را رفتاری معرفی کرده اند که رفتار یا عملی که بروز آن از فراگیر انتظار می رود به صورت فعلی قابل مشاهده واندازه گیری تدوین کرده باشند.بنابراین از این دیدگاه می توان یک هدف جزئی را یک هدف رفتاری نیز نامید؛ولی از دیدگاهی دیگر نمی توان یک هدف جزئی را با هدف رفتاری یکسان تلقی نمود زیرا با وجود قابل مشاهده واندازه گیری بودن رفتار در هدف جزئی،هدفی را که دارای سه جزء اساسی؛ رفتار، شرایط و معیار نیست نمی توان یک هدف رفتاری کامل دانست.در رابطه با سه مفهوم یاد شده،رفتار عبارت است از عمل یا فعالیت ویا توانایی که بروز آن را از فراگیر انتظار داریم.شرایط عبارت است از مؤقعیتی که رفتار مورد نظر در آن بروز می کند ومعیار عبارت است از حداقل میزان قابل قبول بروز رفتار مورد نظر»(احدیان،1380ص8).

• راهبردهای یادهی – یادگیری
انتخاب راهبردهای یاد دهی- یادگیری مناسب،جزو فرایند برنامه ریزی درسی ،محسوب می شود واتخاذ تصمیم در این مورد باید قبل از تهیه وتولید مواد آموزشی انجام گیرد؛انواع فعالیتهای پیشنهادی برای یادگیری دانش آموزان[تجارب یاگیری]، شیوه انتقال اطلاعات،انتخاب ویا حذف مطالبی خاص،توالی فعالیتها،حجم مطالب ومیزان سازماندهی آنها وغیره کاملاً تحت تأثیر فلسفۀ آموزشی برنامه ریزان درسی و روشهای یاددهی- یادگیری است»(لوی،ترجمۀفریده مشایخ،1380ص51).

• وسایل،رسانه ها ومواد آموزشی
«یکی از محصولات نهایی هر طرح برنامۀ درسی،تولید انواع گوناگون مواد آموزشی است.هرگاه معلم شخصاً تدوین برنامۀ درسی را بر عهده داشته باشد،می تواند به آسانی از انواع مواد آموزشی که در دسترس است،استفاده کند.ولی اگر برنامه درسی،توسط یک سازمان مرکزی[نظیر سازمان پژوهش وبرنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش کشورمان ایران] برای جمع کثیری از دانش آموزان تهیه شود،انواع مختلف مواد آموزشی به صورت «بسته یا کیت » چنان تهیه وعرضه می شود که به سهولت برای توزیع آماده باشد»(لوی،ترجمۀفریده مشایخ،1380ص63).

• محتوای برنامه درسی
« اصطلاح محتوای برنامۀ درسی نه تنها به قسمتها وقطعه های سازمان یافته ای که به گونه ای منظم یک رشته علمی را تشکیل می دهد اطلاق می شود،بلکه شامل وقایع و پدیده هایی که به نحوی با رشته های مختلف علمی ارتباط دارند نیز هست»(لوی،ترجمۀفریده مشایخ،1380ص44).

• ارزشیابی
ارزشیابی یکی از مهمترین مراحل تنظیم برنامه های درسی است.«فرایند ارزشیابی اساساً فرایند تعیین میزان تحقق هدفهای آموزش وپرورش به طور واقعی از طریق برنامه های درسی وآموزش است ،و از آنجایی که هدفهای آموزش وپرورش،در واقع،بیانگر تغییراتی هستند که در رفتارهای انسان به وجود می آیند .به عبارت روشنتر،چون غرض نهایی از تدوین هدف ها،ایجاد تغییرات مطلوب در الگوهای رفتاری دانش آموزان می باشد،بنابراین ارزشیابی نیز عبارت خواهد بود از فرایند میزان تغییرات در رفتارهایی که واقعاً صورت گرفته شود»( تایلر،ترجمۀعلی تقی پورظهیر،1381ص125).

برنامه درسی پنهان


برنامه درسی پنهان

عنوان
مقدمه
پیشینه پژوهش
مفهوم برنامه درسی
برنامه درسی آشکار ، پوچ و پنهان
- برنامه درسی آشکار
- برنامه درسی پوچ
- برنامه درسی پنهان
ضرورت و اهمیت برنامه درسی پنهان
فاکتورهای مهم در ارزش برنامه درسی پنهان
ویژگی های برنامه درسی پنهان
رویکردهای برنامه درسی پنهان
عوامل موثر در شکل گیری برنامه درسی پنهان
رابطه تدریس و برنامه درسی پنهان
تاثیر برنامه درسی پنهان برتجربیات یادگیری شاگردان
ارتباط تکنولوژی آموزشی و برنامه درسی پنهان
پیشنهادها و راه کارها
نتیجه گیری
فهرست منابع
پیوست ها

 

مقدمه
برنامه درسی به عنوان یک راهنما جهت انجام فعالیت های فرآیند آموزش تدوین می شود که شامل مراحل مختلفی می باشد. ابتدا نیاز سنجی صورت می پذیرد و پس از آن اهداف یادگیری با توجه به مبانی تعیین اهداف مشخص شده و سپس محتوا و مجموعه ای از تجارب و فعالیت های یادگیری از پیش تعیین می شوند و به صورت رسمی در کتاب ها و سایر رسانه ها و در مراکز آموزش رسمی از پیش دبستانی تا دوره های آموزش عالی اجرا شده و مورد ارزشیابی قرار می گیرند. در این میان تجاربی وجود دارند که در تدوین برنامه درسی به آن ها توجه نمی شود، اما دانش آموزان و دانشجویان در طی فرآیند آموزش و یادگیری، آن ها را یاد گرفته و تجربه می کنند. این پژوهش سعی در شناخت و معرفی این جزء پنهان برنامه درسی یا برنامه درسی پنهان دارد. برنامه درسی پنهان بعد غیرفعال پیش بینی یادگیری است و مواردی فراتر از جنبه ی رسمی را در بر می گیرد.
در این پژوهش مسائلی که به نحوی با برنامه درسی پنهان ارتباط دارند، مورد بررسی قرار خواهند گرفت. ابتدا تجربیاتی که در جستجوی شخصی به دست آمده عنوان می شوند. پس از آن، تعریفی از برنامه درسی و سپس برنامه درسی آشکار، پوچ و پنهان ارائه می گردد و به طور مفصل به برنامه درسی پنهان پرداخته می شود. سپس ضرورت و اهمیت توجه به برنامه ی درسی پنهان و همچنین فاکتورهایی که ارزش برنامه ی درسی پنهان را نشان می دهند، مورد بحث قرار می گیرد.
در قسمت بعد ویژگی های برنامه درسی پنهان و سه رویکرد درباره ی آن مطرح می شوند. همچنین عوامل مؤثر در شکل گیری برنامه ی درسی پنهان به صورت مجزا در مدارس و نظام آموزش عالی بررسی می شوند و رابطه ی تدریس و همچنین یادگیری دانش آموزان با برنامه ی درسی پنهان عنوان می شود. در انتها به نقش و ارتباط تکنولوژی آموزشی و افراد متخصص در این رشته در افزایش نقاط مثبت و مؤثر برنامه ی درسی پنهان پرداخته می شود و سپس نتیجه گیری از کل بحث ارائه می گردد.
امید است مقاله ی حاضر مؤثر و راهگشایی جهت پژوهش های مفید و کاربردی در این زمینه باشد.


پیشینه ی پژوهش
در مورد برنامه ی درسی پنهان تمام منابعی که جمع آوری و مشاهده گردید ، تقریبا مطالب مشابهی را مطرح نموده بودند. این مشابهت حتی در میان منابع انگلیسی هم به چشم می خورد.
پژوهش میدانی خاصی در بین پایان نامه ها و سایت مدارک و اسناد علمی مشاهده نشد. تنها پایان نامه ای که با موضوع برنامه ی درسی پنهان تهیه شده بود ، مربوط به : "سعیدی رضوانی ، محمود (1380). تبیین برنامه ی درسی پنهان در درس بینش اسلامی دوره ی متوسطه... . رساله ی دکتری رشته ی برنامه ریزی درسی به راهنمایی دکتر علیرضا کیامنش ، تهران ، دانشگاه تربیت معلم" بود که اصل پایان نامه به دلیل محدودیت زمانی و مکانی در دسترس نبود و تنها در بین منابع دیگر یافت شد. این مورد نشان از ضعف و کمبود پژوهش در این زمینه است. به هر حال اگر به اهمیت برنامه ی درسی پنهان پی برده شود و سوال هایی به وجود آید، خود ، این مقدمه ای برای انجام پژوهش در این زمینه است
.


مفهوم برنامه درسی
کلمه ی برنامه درسی، معادل واژه "curriculum" است و از نظر لغت از کلمه لاتین (currere) به معنای راهی که باید طی شود گرفته شده است. این تصور بر یک مسیر یا برخی موانع یا وظایفی دلالت می کند که هر فرد بر آن ها غلبه پیدا می کند. یعنی مقوله هایی که دارای آغاز و انجام است و باید هدف هایی از آن ها منتج شود (ملکی، 1381: 8) .
"علی شریعتمداری" برنامه درسی را به عنوان کلیه ی تجارب، مطالعات، بحث ها، فعالیت گروهی و فردی و سایر اعمالی
می داند که شاگرد تحت سرپرستی و راهنمایی مدرسه انجام می دهد، تعریف می کند. (شریعتمداری، 1365،‌ "مراجعه به" عابدی، تاجی ، 1380: 10)
همچنین برنامه درسی می تواند به طور گسترده در ارتباط با تجارب یادگیرنده، تعریف شود. این دیدگاه هر امری در مدرسه و حتی خارج از مدرسه را به عنوان بخشی از برنامه درسی مورد توجه قرار می دهد.
"رونالد دال " در تعریف برنامه درسی، اشاره می کند: « برنامه درسی عبارت است از محتوا و جریان رسمی که از طریق آن، یادگیرندگان تحت نظارت مدرسه، معلومات و شیوه ی درک و فهم را به دست می آورند یا مهارت ها را فرا می گیرند و یا نگرش و نظام ارزشی خود را تغییر می دهند.» (آلن سی/ خلیلی، 1373‌ "مراجعه به" عابدی، تاجی ، 1380 : 11)
"آیزنر " در تعریف برنامه درسی می گوید:« برنامه درسی عبارت است از یک سلسله وقایع آموزشی طراحی شده که به قصد تحقق نتایج آموزشی برای یک یا چند دانش آموز پیش بینی شده است. (ملکی ، 1381: 14)


برنامه ی درسی آشکار، پوچ و پنهان
آیزنر معتقد است که مدارس به طور همزمان مبادرت به تدریس سه برنامه ی درسی می نمایند. این سه برنامه عبارتند از: برنامه ی درسی صریح، آشکار (رسمی) ، برنامه درسی پنهان (ضمنی) و برنامه درسی پوچ (مهرمحمدی ، 1381: 633) این برخلاف تصور رایج نسبت به برنامه ی درسی مدارس است. که آن را پدیده ای تک بعدی می دانند و مدارس را صرفاً بستر اجرای برنامه های درسی صریح می پندارند. در این تعاریف مختصری از برنامه درسی صریح و پوچ ارائه می گردد و برنامه ی درسی پنهان به طور مفصل مورد بحث قرار خواهد گرفت.
برنامه ی درسی آشکار و رسمی
منظور از برنامه ی درسی رسمی، فعالیت های برنامه های درسی هستند که نظام آموزشی آن ها را به طور رسمی اعلام
می کند و در بسیاری از موارد در قالب کتاب های درسی در مدارس و مراکز آموزش عال تدریس می شود. (آیزنر، 1985، «مراجعه به» نوروز زاده، 1385: اینترنت)

برنامه ی درسی پوچ یا تهی
هرگاه نظام برنامه ریزی درسی برخی از مفاهیم و مسائل را عملاً در برنامه های درسی نگنجاند و یا مطالب گنجانیده شده در برنامه های درسی یا کتاب های درسی با سن عقلی دانش آموزان و دانشجویان متناسب و برای آن ها قابل فهم نباشد،
برنامه ی درسی را برنامه ی درسی پوچ می نامند. (عباس زادگان، 1376، "مراجعه به "نوروز زاده، 1385: اینترنت)

برنامه ی درسی پنهان
همان طور که مطرح شد، آن چه طراحان و برنامه ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیران طراحی و برنامه ریزی می کنند، برنامه ی درسی رسمی است. برنامه ی درسی رسمی هدف های آموزشی و یادگیری مدون و آشکار دارد و محتوای معینی برای تحقق هدف ها انتخاب و سازماندهی می شود. اصول و روش های آموزش و یادگیری متناسب با هدف ها و محتوا تعیین و پیشنهاد می شود و در نهایت در مورد ارزشیابی تصمیم گیری به عمل می آید.

پرسش اساسی این است که: آیا مجموعه ی یادگیری های دانش آموزان محدود به برنامه درسی رسمی است؟ آیا می توان عوامل مؤثر در شکل گیری تجربه ها را تحت کنترل در آورد و به جز تأثیر و دخالت برنامه ی درسی آشکار از تأثیر عوامل دیگر مانع شد؟

مسلماً چنین چیزی ممکن نیست. عوامل دیگری که جزء برنامه درسی نیست و از دید و مشاهده ی برنامه ریزان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت نیز پنهان است، در فکر، عواطف، رفتار و شخصیت فراگیران اثر می گذارند و در اغلب موارد مؤثر از برنامه ی درسی پیش بینی شده عمل می نمایند. مانند: قوانین و مقررات مدرسه، جو اجتماعی مدرسه، تعامل دانش آموز و معلم، جو عاطفی کلاس، قضاوت های معلمان و علایق و نیازهای فراگیران از این عوامل هستند. از تأثیر این ها، تفکر به نگرش ها و گرایش هایی در فراگیر شکل می گیرند که در ادبیات برنامه ریزی درسی، آن تأثیرات را برنامه ی درسی پنهان می نامند. در واقع برنامه ی درسی پنهان عبارت است از راهبردهای فراگیر در عبور موفقیت آمیز از مانع برنامه ی درسی رسمی یا طرح ریزی شده. به عبارت دیگر، برنامه ی درسی پنهان بخشی از فرآیند آموزشی مدرسه است که به سادگی قابل درک نیست ولی بخشی از آن چه را که فراگرفته می شود، تشکیل می دهد. "ایوان ایلیچ" در مبحث « مکتب جامعه» معتقد است که در مدرسه بسیاری از چیزها آموخته می شود که به محتوای درس هیچ ارتباطی ندارد. می توان گفت برنامه ی درسی پنهان به دانش آموزان نقش زندگی می آموزد، به آن ها می آموزد که موقعیت خود را تشخیص دهند و یا آن را بسازند. در این جا به برخی تعاریفی که صاحب نظران و نظریه پردازان از برنامه ی درسی پنهان ارائه کرده اند، اشاره می شود :
"فیلیپ جکسون " در سال 1968 واژه برنامه ی درسی پنهان را رسماً وارد ادبیات برنامه ریزی درسی کرد. او این واژه را در کتاب زندگی در کلاس درس مطرح نمود. (اولین واژه شناسی بین المللی برنامه درسی، "مراجعه به" نوروزی، 1386: منتشر نشده).
رونالد دال" چنین اظهار می نماید: این درست است که برنامه درسی رسمی در مدارس طراحی می شوند. اما نوعی دیگر برنامه در مدارس موجود است که طراحی نشده و دربرگیرنده برنامه ی درسی ارتباطات اجتماعی شاگردان است. (اولین واژه شناسی بین المللی برنامه درسی، "مراجعه به" نوروزی، 1386: منتشر نشده)
" گیرنز" در سال 1991 مفهوم بازآفرینی فرهنگی را مطرح می سازد که مدارس از طریق برنامه ی درسی پنهان مفاهیم اجتماعی از قبیل: ارزش ها، نگرش های فرهنگی، اعتقادات، زیبایی های موجود در زندگی و ... را از نسلی به نسل دیگر منتقل می کند. (اولین واژه شناسی بین المملی برنامه درسی، "مراجعه به" نوروزی، 1386: منتشر نشده)
"جان مک نیل " (1977) نتایج عمومی حاصل از آموزش را که رسماً تشخیص دادنی نبوده و منتج از تأثیرات آموزش رسمی است و ممکن است جهت تقویت و یا تضعیف اهداف رسمی مدارس به کار برده شود، برنامه درسی پنهان خوانده است. (مک نیل، 1977، "مراجعه به" عابدی، تاجی ، 1380: 11)
برنامه ی درسی پنهان از نظر "جان گودلد"، همان تدریس ضمنی نظام ارزش ها توسط مدارس می باشد.
"رابرت دری بن " معتقد است که شاگردان، برنامه ی درسی پنهان را از طریق مشاهده ی عملکرد ساخت اجتماعی کلاس درس و شیوه ی استفاده ی معلم از اقتدار می آموزد. در واقع شیوه ی ساخت اجتماعی کلاس و نحوه ی استفاده ی معلم از قدرت موجب یادگیری مفاهیمی غیر از مفاهیم آکادمیکی در شاگردان می گردد که آن ها را برنامه ی درسی پنهان
می خواند.
"بلوم" (1981) برنامه درسی شامل برنامه ی درسی آشکار و پنهان می داند. به اعتقاد او برنامه ی درسی پنهان، غیرمدون و تعریف نشده است. او می گوید: برنامه ی درسی پنهان در نظام آموزشی در زندگی و تعامل در محیط های یادگیری شکل
می گیرد. از نظر بلوم، برنامه درسی هم فرآیند است و هم نتیجه، هم پنهان است و هم آشکار. (نوروز زاده، 1385: اینترنت)

"مایکل اپل " (1983) معتقد است که: برنامه ی درسی پنهان عبارت است از تدریس ضمنی هنجارها، ارزش ها و ایجاد تمایلات خاص به فراگیران است. (عابدی، تاجی ، 1380 : 11)
"لورنس کهبرگ "(1983) معتقد است که: برنامه ی درسی پنهان رابطه ی جدایی ناپذیر با آموزش اخلاق دارد، و معلم از طریق این برنامه به اشتغال استانداردهای اخلاقی می پردازد. (عابدی، تاجی ، 1380 :12 ).
"هنری جیرو " (1983) معتقد است که برنامه ی درسی پنهان یا مستتر در مدارس به انتقال ضمنی آن دسته از هنجارها، ارزش ها و طرز تلقی ها که منتج از روابط اجتماعی مدارس و کلاس درس است، می پردازد. (عابدی، تاجی ، 1380 :12)
"برگمن گوستن" (1987) در مورد مفهوم برنامه ی درسی پنهان اعتقاد دارد. آن چه که به طور ضمنی در اصول و سازماندهی نظام آموزشی (مثلا: نظم و ترتیب درکلاس) و در الگوی ارتباط و تعامل در مراکز آموزشی (مثلا: تکرار دروس، شنیدن، اطاعت و ...) وجود دارد را شامل می شود. از این رو، او معتقد است که بهتر است پدیده برنامه ی درسی پنهان را آموزش ضمنی یا غیرصریح بنامیم ، زیرا واژه ی برنامه ی درسی پنهان شامل همه ی آموزش هایی است که ورای نتایج یادگیری رسمی واقع می شود. (سعیدی، 1380، "مراجعه به "نوروز زاده، 1385، اینترنت)
"الیزابت والنس " (1991) اشاره می کند که واژه برنامه ی درسی پنهان دارای سه بعد اساسی به شرح زیر است: (اولین واژه شناسی بین المللی برنامه درسی، "مراجعه به" نوروزی، 1386 : منتشر نشده )
1- برنامه ی درسی پنهان به تمام محتوای موجود در مدرسه از قبیل تعامل میان شاگرد، معلم، ساختار کلاس و تمام الگوهای سازمانی موجود در سیستم های اجتماعی فضای کوچک مدرسه اطلاق می شود.
2- برنامه ی درسی پنهان در فرآیند های حصول ارزش ها، اجتماعی شدن و حفظ و نگهداری ساختار کلاس نقش اساسی دارد.
3- برنامه ی درسی پنهان دربرگیرنده ی درجه تفاوت ها در کاربردهای عمدی و عمیق پنهانی شاگردان است که به وسیله ی تحقیقاتی می تواند درک گردد.
"آیزنر" (1994) برنامه ی درسی پنهان را اجمالاً مجموعه ای از یادگیری ها در نظام آموزشی می داند که در بستر فرهنگ حاکم بر محیط آموزشی و بدون آگاهی مدیران، مربیان و فراگیران برای فراگیران حاصل می شود. (نوروز زاده ، 1385: اینترنت)
"رابی آیسبورک" (2000) برنامه ی درسی پنهان را چنین تعریف کرده است: برنامه ی درسی پنهان متشکل از پیام های ضمنی جو اجتماعی مراکز آموزشی است که نوشته نشده است، ولی توسط همه احساس می شود. (سعیدی، 1380، "مراجعه به" نوروز زاده، 1385: اینترنت)
قورچیان (1373) برنامه ی درسی پنهان را شامل تدریس ضمنی، غیر رسمی و غیر ملموس نظام ارزش ها، هنجارها، طرز تلقی ها می داند که متأثر از کل نظام تربیتی و بافت کل جامعه است. (قورچیان، 1373، "مراجعه به" نوروز زاده، 1385: اینترنت)
ملکی (1381) برنامه ی درسی پنهان را چنین تعریف کرده است: عوامل دیگری جزء برنامه ی درسی رسمی نیست و از دید و مشاهده ی برنامه ریزان و دست اندرکاران برنامه ریزی درسی پنهان است و در فکر و عواطف و رفتار فراگیران اثر می کند و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامه ی درسی پیش بینی شده عمل می نماید. قوانین و مقررات مرکز آموزشی، جو آن و تعامل اعضا با هم از اهم این عوامل هستند. از تأثیر این ها، تفکر، نگرش ها و گرایش هایی در فراگیران شکل می گیرد که در ادبیات برنامه درسی، این تأثیرات را برنامه ی درسی پنهان تلقی می نمایند. (ملکی، 1381: 64)
برای روشن تر شدن و تلخیص تعاریف، شکلی ارائه می گردد که شامل اظهارنظر ده نفر از متخصصان آموزش و پرورش در زمینه ی برنامه ی درسی پنهان است.
براساس تعاریف مذکور، می توان استنباط کرد که همه تعاریف از نظر مفهومی یا به طور مستقیم مفهوم برنامه ی درسی پنهان را در مقابل برنامه ی درسی رسمی یا آشکار قرار داده اند. همچنین برنامه ی درسی پنهان را یادگیری مواردی غیر از اهداف رسمی و صریح آموزشی می دانند که برای دانشجویان و دانش آموزان در مراکز آموزشی حاصل می شود.
برنامه ی درسی پنهان فرآیندی است که شیوه ی انتقال آن ضمنی و غیر آگاهانه است که می تواند در خانواده، محله، مدرسه و اجتماع شکل گیرد و شاید بهترین مکان برای رشد آن مدارس و دانشگاه ها باشند.
چنین برنامه هایی را می توان در کنار برنامه ی درسی رسمی با رعایت ویژگی های برنامه ی درسی (هدف، محتوا، روش و ...) منظور نمود و برای رسیدن به آن ها پیش بینی های لازم را به عمل آورد.
"یورتلی" (1993) مفاهیم برنامه ی درسی پنهان را براساس مطالعات انجام شده در چهار دسته تقسیم بندی می کند: (سعیدی، 1380، "مراجعه به" نوروز زاده، 1385: اینترنت)
1- برنامه ی درسی پنهان به عنوان انتظارات غیررسمی یا پیام های غیرصریح اما مورد انتظار.
2- برنامه ی درسی پنهان به عنوان پیام ها یا نتایج قصد نشده ی یادگیری.
3- برنامه ی درسی پنهان به عنوان پیام های غیرصریح ناشی از ساختار آموزشی.
4- برنامه ی درسی پنهان به عنوان آن چه فراگیر خلق می کند.
سؤال هایی که باید پاسخ داده شوند
در این قسمت سؤال هایی را که ممکن است در مورد برنامه ی درسی پنهان به وجود آیند، مطرح می کنیم، چراکه سؤال در ذهن چالش ایجاد نموده و آغازی برای تفکر و پژوهش می باشد.
 آیا توجه به برنامه ی درسی پنهان در نظام آموزشی
§ ضرورت دارد؟
 چه عواملی بر شکل گیری برنامه ی درسی پنهان مؤثر است؟
§
 ویژگی
§ های برنامه ی درسی پنهان کدام است؟
 آیا برنامه ی درسی پنهان یا آموخته های
§ مرتبط با آن را می توان ذاتاً مثبت یا منفی ارزیابی نمود؟
 آیا برنامه ریزان،
§ طراحان، مدیران، معلمان، دانش آموزان و دانشجویان با برنامه ی درسی پنهان آشنایی دارند؟
 آیا در پنهان بودن برخی یادگیری ها، ناآگاهی دانش آموزان و دست
§ اندرکاران نظام آموزشی هر دو شرط است؟
 آیا آموخته های ناشی از برنامه ی درسی
§ پنهان منحصراً مربوط به حوزه ی عواطف یا نگرش ها و بینش هاست؟
 آیا راه کارهایی
§ برای ایجاد زمینه ی طراحی و اجرای برنامه ی درسی پنهان در نظام آموزشی وجود دارد؟


ضرورت و اهمیت توجه به برنامه ی درسی پنهان

همان طور که مطرح شد، آن چه که توسط طراحان و برنامه ریزان و در سطح کلان تدوین می شود، برنامه ی درسی رسمی و آشکار است. این برنامه براساس عناصر خاصی طراحی شده و در جهت رسیدن به اهداف آموزشی گام برمی دارد. یعنی در مراکز آموزشی اجرا شده و مورد ارزشیابی قرار می گیرد تا میزان دست یابی به اهداف مشخص شود. اما همان طور که اکنون می دانید، عوامل دیگری که جزء برنامه درسی نیست و از دید و مشاهده ی برنامه ریزان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت نیز پنهان است، در فکر و عواطف و رفتار فراگیرنده اثر می گذارند و در بیشتر موارد مؤثرتر از برنامه درسی آشکار و پیش بینی شده عمل می کنند. قوانین و مقررات در کلاس و محیط آموزشی، جو اجتماعی مرکز آموزشی و تعامل و رابطه ی فراگیران با مدیران و معلمان از جمله ی این عوامل هستند. برنامه ی درسی پنهان در حد معنی داری تعیین کننده ی آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس شرکت کنندگان است و همین برنامه ی درسی پنهان است که بیش از برنامه ی درسی رسمی در سازگاری استادان و شاگردان تأثیر دارد. هیچ مهد کودک، مدرسه ابتدایی، دبیرستان و یا دانشگاهی را سراغ نداریم که یک برنامه ی درسی پنهان بر شاگردان و هیأت آموزشی تحمیل نکرده باشند. اگر چه هر برنامه ی درسی ویژگی هایی دارد که خاص مؤسسه ای معین است ، ولی وجود این گونه برنامه های درسی پنهان تا حد بسیاری بر کل فرآیند تعلیم و تربیت تأثیر می گذارد. همچنین کم توجهی به آثار منفی برنامه ی درسی پنهان و غفلت از آن ممکن است تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل کند. آثار منفی برنامه ی درسی پنهان، مثل رفتار خشک و بیش از حد مقتدرانه ناظم مدرسه یا سکوت همه جانبه ی فراگیرنده و در نتیجه منفعل بودن او و ... .
با این که این یادگیری ها و تجارب، در برنامه درسی صریح و از پیش طراحی شده، پیش بینی نشده، آن ها یک برنامه ی درسی واقعی را تشکیل می دهند. زیرا در زمره ی مهم ترین و مؤثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه در مدرسه آموزش داده می شود و از تجارب داخل کلاس ها، کتابخانه ها، جشن ها و محیط های اجتماعی مدرسه شکل می گیرد.
بنابراین، برنامه ریزان و مجریان باید متوجه مسئولیت حساس خود باشند، زیرا به طور همزمان هم برنامه ی درسی آشکار را طراحی و اجرا می کنند و هم زمینه ی برنامه درسی پنهان را فراهم می آورند.
می توان گفت نتایج تجربه ی فراگیر در مدرسه و یا در هر موقعیت یادگیری به برنامه ی رسمی و طرح ریزی شده و برنامه ی درسی پنهان فراگیر بستگی دارد. برنامه ی درسی پنهان که دانش آموزان برای خودشان تدوین می کنند، هم از برنامه درسی طرح ریزی شده و هم از برنامه درسی غیرمدون که یک برنامه ی درسی بسیار واقعی است، نتیجه می شوند.


فاکتورهای مهم در ارزش برنامه درسی پنهان
فاکتورهای مهمی که ارزش برنامه ی درسی پنهان را نشان می دهند، به شرح زیر می باشند:
 پذیرش
ü اجتماعی
 آسیب پذیری
ü
 ایمنی
ü
 استرس
ü
 اعتماد به نفس
ü
فهم دنیای اطراف یک فاکتور کلیدی در مواجهه با دنیای اطراف است. تصور کنید که ما ندانیم که در آینده چه اتفاقاتی خواهد افتاد و یا این که اصلاً نتوانیم واکنش های مردم را پیش بینی کنیم، در این صورت زندگی ما پر از استرس خواهد شد.
توانایی شخص برای موفق شدن با این که او تا چه حد در اجتماع پذیرفته شود و تا چه حد روابط صحیح با دیگران برقرار کند، ارتباط مستقیم دارد. اگر افراد رفتار صحیح و آداب اجتماعی را در هر مکان بدانند، مسلماً سطح استرس آن ها پایین خواهد آمد. تجربه های کلاس درس و مسائل زندگی در طی زمان می تواند چیزهای زیادی به افراد آموخته و روابط عمومی آن ها را بهبود بخشد.
توانایی کنترل بر روی رفتار می تواند اعتماد به نفس فرد را تا حد زیادی بالا ببرد. به دلیل این که عزت نفس مثبت از طریق تجربه های موفق ساخته می شود و موقعیت های خوب در بهبود اعتماد به نفس فرد مؤثر است.
اگر فرد آگاهی داشته باشد، طبیعتاً از اعتماد به نفس بالاتری برخوردار است و در نتیجه می تواند در شرایط مختلف به طور صحیح و آگاهانه رفتار نماید و سطح آسیب پذیری خود را کاهش دهد. در نهایت احساس ایمنی می کند و استرس کمتری در برخورد و مواجهه با موقعیت های گوناگون اجتماعی را داراست.
بنابراین، ضروری است که معلمان و والدین، دستورالعمل هایی را برای آموزش بچه ها در طی ساعات درسی و همچنین برای بیرون از مدرسه برای آموزش برنامه ی درسی پنهان تهیه نمایند. در این راستا باید موقعیت هایی برای تمرین شرایط متفاوت نیز برای بچه ها به وجود آید. برنامه ی درسی پنهان باید به اندازه ی برنامه ی درسی آشکار و رسمی مورد اهمیت واقع شود و به عنوان مواد درسی در انتخاب های آموزشی مورد توجه قرار گیرد .


ویژگیها ی برنامه ی درسی پنهان

مهم ترین ویژگی ها ی برنامه ی درسی پنهان عبارتند از :
1- این برنامه بر یادگیری های قصد نشده و غیر علمی که جزء اهداف برنامه های درسی آشکار نظام آموزشی نیست ، تاکید دارد.
2- یادگیری های پنهان غالبا در حیطه ی ارزش ها ، نگرش ها ، هنجارها ، تمایلات ، عواطف و مهارت های اجتماعی متبلور شود. { لازم به ذکر است که از لحاظ طبقه بندی هدف های آموزشی ، برنامه ی درسی پنهان حیطه ی عاطفی را در بر
می گیرد. اما با اضافه شدن حیطه ی بین شخصی به سه حیطه ی قبل ، هدف های حیطه ی بین شخصی هم در این راستا مهم به نظر می آیند. سطوح حیطه ی بین شخصی شامل : مهارت های برقراری ارتباط ، سخنرانی ، گوش دادن ، تعامل و ... می باشد.}
3- گرچه محیط شناختی مانند : دروس و موضوع های گوناگون درسی و محیط فیزیکی مدرسه دارای پیامد های قصد نشده اند ، ولی این یادگیری ها بیشتر از محیط اجنماعی مدرسه متاثر است. محیط اجتماعی مهم ترین جنبه از جو مدرسه است که بیشترین و موثرترین پیامدهای پنهان را دارد.
4- آثار مثبت و منفی این برنامه در بسیاری از ابعاد از برنامه های درسی آشکار موثرتر ، آموخته های آن پایدارتر و از تنوع و گسترش بیشتری برخوردار است.
5- یادگیری برنامه ی درسی پنهان با یادگیری های ناشی از روش های آموزشی غیرمستقیم و غیر رسمی که با اهداف آگاهانه و از قبل تعیین شده صورت می گیرد ، متفاوت است.
6- یادگیری های اتفاقی خارج از مدرسه را نمی توان برنامه ی درسی پنهان نامید.


رویکردهای برنامه ی درسی پنهان

تلقی برنامه های درسی پنهان به عنوان نتیجه ، زمینه و فرآیند سه رویکردی است که در طی تحقیقاتی نسبت به برنامه ی درسی پنهان وجود دارد.
1- برنامه ی درسی پنهان به منزله ی نتیجه :
بیشتر آثار راجع به برنامه ی درسی پنهان به ارزش ها ، تمایلات ، هنجارها ، طرز تلقی ها و مهارت هایی که دانش آموزان
آن ها را مستقل از مواد درسی شناختی می آموزند ، پرداخته اند. به عنوان مثال : "جکسون" برنامه ی درسی پنهان را شکل گرفتن یادگیری نحوه ی زندگی کردن در محیط اجتماعی که در آن انواع تعامل ها ، ستایش ، تمجید و قدرت وجود دارد ، می داند. ( داوودی ، 2:1378 )
" اشنایدر" استدلال می کند که فراگیران موفق آنانی هستند که آموزه هایی از برنامه ی درسی پنهان را فرا می گیرند که واقعا با نیازمندی های واقعی خود آنان و نه با نیازمندی های رسمی نظام آموزشی در ارتباط است. (همان منبع)
فرض مشترک تمام نویسندگانی که درباره ی برنامه ی درسی پنهان این عقیده را دارند ، این است که نتایج حاصل از برنامه ی درسی پنهان یادگیری های غیر آموزشی هستند.
2- برنامه ی درسی پنهان به منزله ی زمینه :
به طور کلی می توان یادگیری مدرسه ای را یادگیری تصور کرد که معمولا در متن ویژه ای (کلاس درس) که در زمینه ی فیزیکی و اجتماعی خاصی (مدرسه) با ویژگی های ساختاری معین واقع شده است ، شکل می گیرد. برنامه ی درسی پنهان را اغلب یادگیری تلقی می کنند که این زمینه ناخواسته و مستقل از یادگیری آشکار کلاس درس را می آموزد. " دریبن" معتقد است چهار هنجار مذکور آموخته شده در برنامه ی درسی پنهان ، از طبیعت مدرسه به عنوان یک نهاد غیر قائم به شخص که در ویژگی های ساختاری و ترتیبات نهادی آن تجسد یافته ، ناشی می شود. (داوودی ، 3:1378 )
"بولس و گینتز" در بحث "اصل توافق" یعنی توافق میان روابط اجتماعی حاکم بر تعامل شخصی در محل کار و روابط اجتماعی در مدرسه ، ایده ی مشابهی را مطرح کرده اند. (همان منبع)
" گتزلد" ساختار فیزیکی کلاس درس را در انواع گوناگون مدارس توصیف می کند و بر آن است که هر ساختار ، تصور خاصی از دانش آموز آرمانی به ذهن کودکان القا می کند. (همان منبع) به عنوان مثال : کلاس درس مستطیل شکل که میز و نیمکت دانش آموزان در ردیف های مستقیم و به هم پیوسته محکم به کف کلاس چسبیده شده اند . معلم بر آن ها کنترل دارد ، این تصور را به ذهن القا می کند که دانش آموزان موجوداتی منفعل و تحت کنترل معلم که تنها منبع یادگیری است هستند.
مشکل هر دو رویکرد نتیجه و زمینه این است که نوع خاصی از یادگیری شناختی را که به نظر می رسد بخشی از برنامه ی درسی پنهان هستند ، شامل نمی شوند. به عنوان مثال : " اپل" می گوید : کتاب های درسی علوم به نقش انقلاب ها در تحول علوم کم بها می دهند و بدین ترتیب این مطلب را می آموزند که انقلاب ها اهمیتی ندارند. این امر ، سکون ، ثبات و محافظه کاری سیاسی را تشویق می کند. (داوودی ، 4:1378 )
" ایلیچ" برنامه ی درسی پنهان را آموزش این امر می داند که همه ی دانش آموزانی که از نظر اقتصادی ارزشمند هستند ، نتیجه ی آموزشی حرفه ای هستند و به این ترتیب برنامه ی درسی آشکار را به کالا تبذیل می کنند. نمونه ی دیگر عبارت است از آموزش های جنسیت محور و قالبی نقش های زنانه و مردانه که در بسیاری از کتاب های اصلی و جانبی درسی گنجانده شده اند. (همان منبع)
3- برنامه ی درسی پنهان به منزله ی فرآیند :
بنابر دیدگاهی که برنامه ی درسی پنهان را فرآیند تلقی می کند ، برنامه ی درسی پنهان بر اساس شیوه ی انتقال پیامش از برنامه ی درسی آشکار متمایز می گردد . شیوه ی انتقال پیام ، حتمی یا غیرآگاهانه است . پیام ها اغلب غیرکلامی اند و اگرکلامی اند در عمق ساختاربحث جاسازی شده اند. به عنوان مثال " گوردون" بر ماهیت عملگرایانه ی مباحث ساخته ای که در کلاس درس مطرح می شود ، تاکید می کند. او استدلال می کند که به جز محتوای این مباحث ، شکل و صورت این مباحث نیز بر ضد توانایی و قابلیتی که مدرسه در زمینه ی رشد و نگرش های زیبایی شناختی دانش آموزان دارد ، عمل
می کند. زیرا نگرش های زیبایی شناختی ، خود ، ماهیتا غیر عملگرایانه هستند. به نظر می رسد رویکرد سوم به برنامه ی درسی پنهان می تواند بسیاری از نمونه های تعلیم و تعلم های برنامه ی درسی پنهان را تبیین کند. با این وجود نقد هایی نیز به این رویکرد شده است که به دلیل مفصل بودن از ذکر آن ها خودداری می کنیم.


عوامل موثر در شکل گیری برنامه ی درسی پنهان

• قوانین و مقررات مدرسه
این عامل در ایجاد برنامه ی درسی پنهان بسیار موثر است. در مدرسه برای اداره ی امور مختلف مانند : کلاس بندی، گروه بندی دانش آموزان ، روش های پیشرفت ، روش های ارزیابی ، مسائل انضباطی ، روش های تشویق و تنبیه ، فعالیت های فردی و گروهی دانش آموزان و مشارکت یا عدم مشارکت آن ها در اداره ی امور مدرسه و عوامل مشابه ضوابط و مقرراتی وضع می شود. هر یک از این قوانین در شخصیت دانش آموزان تاثیر می گذارد. به عبارتی دیوان سالاری اداری مدرسه غالبا همراه با مجموعه های فشرده ی قوانین ، مقررات ، روش ها وسبک های مدیریت آن ، یک عنصر پر اهمیت برنامه ی درسی پنهان به شمار می آیند. به عنوان مثال روش ارزشیابی و واکنش معلم نسبت به آثار و نتایج ارزشیابی ها یکی از این عوامل است. اگر معلم دانش آموز ضعیف را مورد تحقیر قرار دهد ، طرز تلقی و نگرش منفی را در او تقویت می کند. دانش آموز اعتماد خود را نسبت به توانایی و جبران شکست از دست می دهد. این تصورات منفی بخشی از برنامه ی درسی پنهان است. یا نوع فعالیت یادگیری اعم از فردی و گروهی بودن در آثار و نتایج این گونه فعالیت ها موثر است.
• روابط میان فردی
در درون مدرسه روابط انسانی متعدد شکل می گیرد و هر کدام آثار تربیتی خاص خود را دارند. یکی از آن ها روابط کارکنان آموزشی و دانش آموزان است. موضع گیری و طرز فکر و نگرش های افراد اداره کننده ی مدرسه در این خصوص بسیار قابل توجه هستند. اگر کارکنان برداشت های طبقاتی ویژه ای داشته باشند ، نوع زندگی دانش آموزان در تصمیم گیری های تربیتی تاثیر می کند. فرزندان طبقه ای که نزد کارکنان اهمیت بالا تر دارند از توجهات ویژه برخوردار خواهند شد و فرزندان طبقات دیگر از چنین توجهی محروم خواهند ماند و تحقیر خواهند شد. یا اگر کارکنان جهت گیری نژادی داشته باشند بر اساس آن عمل خواهند کرد.
علاوه بر تاثیر کارکنان ، فرهنگ دانش آموزان و گروه های دوستی نیز آثار خاص خود را دارند. دانش آموزان از ویژگی های فرهنگی و اجتماعی یکدیگر تاثیر می پذیرند. ممکن است دانش آموزان خانواده های ثروتمند و پردرآمد که فرهنگ خاص خودشان را دارند و آداب و معاشرت آن ها فرق می کند با مشاهده ی دانش آموزان خانواده های کم درآمد احساس کمبود و حقارت کنند. هریک از این دو حالت جزیی از برنامه ی درسی پنهان دانش آموز را تشکیل می دهد.
• ارتباط متقابل معلم و دانش آموز
تعامل معلمان و شاگردان در کلاس درس به وسیله ی ساختار مدرسه و سازمان اجتماعی غالب بر آن تحت تاثیر قرار می گیرد. رفتار دانش آموزان در کلاس درس ، شیوه های معلمان را نسبت به دانش آموزان تحت تاثیر قرار
می دهد. طرز تلقی و رفتار معلم از عوامل موثر تشکیل دهنده ی طرز تلقی های دانش آموز است. اگر معلم در کلاس آزاد برخورد کند و فرصت کافی و موثر در اختیار فراگیر قرار دهد ، تلاش ، توانایی و حس اعتماد به نفس را در او تقویت می کند. اگر امیال و خواسته ها و نظرات خود را محور قرار دهد و با روحیه ی سلطه گری ، برخورد نماید مانع بروز توانایی ها می شود و در دانش آموز گرایش سلطه گری به دیگران را پرورش می دهد ، هم چنین جهت گیری اقتصادی ، طبقاتی و فرهنگی معلم نیز در طراحی و اجرای تدریس و رابطه با فراگیر موثر است. معلمی که امکانات مادی را مهم تلقی می کند محرومان از امکانات مادی را محرومان از یک ارزش تلقی خواهد کرد و متناسب با آن عمل خواهد نمود.
هم چنین رفتار دانش آموزان در تصمیم گیری معلم موثر است. دانش آموزی که تمایل به مشارکت در فعالیت های دانش آموزی دارد ، در ارتباط با دیگران با نظر مثبت عمل می کند و رفتارهای ضد اجتماعی مانند پرخاشگری را کنترل می کند ، علاقه به همکاری دانش آموز و احترام و ارج نهادن به دانش آموز را در معلم برمی انگیزد. هم چنین دانش آموزانی که تکالیف خود را به خوبی انجام می دهند و از دستورات و توصیه های معلم اطاعت می کنند درعملکرد معلم اثر می کنند.
هم چنین عوامل فوق که مطرح شد ، در آموزش عالی و دانشگاه ها هم قابل تعمیم می باشد. معماری و کیفیت ساختمان دانشکده یا دانشگاه ، ساختار اجتماعی و اداری دانشگاه ، ارتباط متقابل اعضای هیئت علمی و دانشجویان و روابط میان فردی دانشجویان با یکدیگر و کارکنان از جمله عواملی هستند که در مراکز آموزش عالی در شکل گیری برنامه ی درسی پنهان نقش دارند.

نکته
از موارد بالا چنان برمی آید که برنامه ی درسی پنهان به مسائل احتماعی و از این قبیل مربوط است. اما جالب است بدانید در طی جستجو در سایت ها و مجلات اینترنتی به تحقیقاتی دست یافتم و حاکی از این بود که برنامه ی درسی پنهان در آمورش و یادگیری ریاضیات تاثیر دارد. در این مقالات چنین آمده بود : در آموزش ریاضیات انگیزش شاگردان و ایجاد آن به مثابه ی برنامه ی درسی پنهان است. این ها مانند یک رشته ی نامرئی هستند که از نظر پنهان است اما معلم در کلاس درس می تواند آن ها را شناسایی کند و طراحان می توانند به این امر توجه داشته باشند. ( اینترنت
Brouwer, Abramoyich, 2003:)
هم چنین برای ایجاد انگیزش در کلاس ریاضیات می توان تکنولوژی های کامپیوتری را به کار گرفت. مانند : استفاده از جداول ، محیط های صفحه گسترده ، تصاویر و نرم افزارهای گرافیکی که توسعه کل نظریات ریاضی پیشرفته را آسان می کند. ( اینترنت :(
Brouwer, Abramoyich, 2004


 رابطه ی تدریس با برنامه ی درسی پنهان
برنامه ی درسی پنهان بعد غیرقابل پیش بینی یادگیری است. طراحی آموزشی بدون توجه به این بعد غفلت از بخش مهم عواملی است که در یاد گیری دانش آموز تاثیر فراوان دارند. معلمان به طور معمول در طراحی آموزشی به عوامل آشکار موثر در تدریس توجه می کنند و از عوامل پنهان غافل می مانند. لازم است عوامل اساسی موثر در شکل گیری برنامه ی پنهان شناسایی و آشکار شوند و تا حدودی در طراحی و اجرای تحت ضابطه و کنترل درآیند. یکی از عواملی که در کم کردن فاصله بین برنامه ی درس رسمی و پنهان تاثیر دارد مشارکت دانش آموزان در جریان آموزش است. در صورت مشارکت آنان در طراحی و اجرای تدریس ، فعالیت های یادگیری را با اهمیت تلقی خواهند کرد و با علاقه و آگاهی برای یادگیری و نایل شدن به هدف های آموزشی تلاش خواهند نمود. عامل دیگر ، آگاهی برنامه ریزان و معلمان از عوامل غیر آشکاری است که در آموزش موثر است. برای مثال وقتی معلم دانست که نوع برخورد او در ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان و آثار ارزشیابی موثر است ، سعی می کند رفتار خود را به منظور تقویت ارزش ها و گرایش های مطلوب تنظیم نماید. یا وقتی که متوجه شد طرز تلقی های او درباره ی
رابطه ی معلم و دانش آموز در کلاس درس و نقش یادگیری دانش آموز (منفعل یا فعال بودن) در شکل گیری طرز تلقی های دانش آموزان اثر دارد سعی می کند روابط آموزشی داخل کلاس را به صورت مفید و ثمربخش سازمان دهد.
بنابراین معلم باید عوامل موثر در برنامه ی درسی پنهان را شناسایی کند و با در نظر گرفتن آن ها در طراحی و اجرای آموزش منطقی تر عمل نماید.


 تاثیر برنامه ی درسیØ پنهان بر تجربه های یادگیری شاگردان
تاثیر برنامه ی درسی پنهان ، همانند برنامه ی درسی رسمی از نوع ایجابی است. برنامه ی درسی پنهان از
یادگیری هایی حکایت می کند که دانش آموزان به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی ، تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود و عمدتا در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزش ها تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزه ی دانستنی ها یا شناخت مربوط است.
ارزش گذاری ترجیحی برای مواد و موضوع های درسی گوناگون ، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه ی هفتگی مدارس اشغال می کنند ، به منزله ی یکی از مثال های یادگیری ناشی از برنامه ی درسی پنهان مدارس معرفی شده است. برای مثال این که دانش آموزان ، مواد درسی یی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و مرتبه ی درجه دوم یا فاقد اهمیت در مقایسه با مواد و موضوع هایی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند.
ناسازگاری و انزوا طلبی اجتماعی دامش آموزان ، بی علاقه بودن ، انعطاف ناپذیری و محروم شدن از تجارب متعدد ، وابستگی فکری به معلم و مدرسه ، کاهش عزت نفس و تکیه بیش از حد بر ارزشیابی های مدرسه ، پذیرش اقتدار برنامه های درسی رسمی و آسیب دیدن تجارب معلمان و شان اجتماعی دانش آموزان ، الگو گیری از سایر دوستان کارکنان آموزشی مدرسه در نحوه یپوشش ظاهری ، رفتار مناسب با سایر دوستان ، کنترل پرخاشگری ، حضور به موقع در کلاس ، اظهار علاقه نشان دادن به مواد درسی ، اطاعت از خواسته های معلم ونظم در انجام دادن تکالیف برای کسب موفقیت بیشتر ، بی میلی به همکاری ، کاهش تلاش ، توانایی ، اعتماد به نفس و موفقیت تحصیلی دانش آموزان ، تقویت روحیه ی رقابت فردی به جای همکاری و مشارکت در سایه ی نظام ارزشیابی ، اطاعت و انقیاد ، از خودبیگانگی و نگرش منفی نسبت به مدرسه به منزله ی مهم ترین مولفه های برنامه ی درسی پنهان شناخته شده اند که بیشتر تحت تاثیر جو مدرسه شکل می گیرند.

 ارتباط تکنولوژی آموزشیØ با برنامه ی درسی پنهان
با توجه به مباحث مطرح شده و با توجه به ماهیت تکنولوژی آموزشی می توان این طور نتیجه گرفت که یکی از اهداف تکنولوژی آموزشی می تواند پیش بینی و کمک به توسعه ی برنامه ی درسی پنهان باشد. اگر تکنولوژی آموزشی را به تعبیری – نه تعبیری تکنیکی و فنی – برابر با خلاقیت و دقت بدانیم ، (لازم به ذکر است که این تعبیر به تجربه ی سال های تحصیل در این رشته برای خودم به وجود آمده است.) در نتیجه می توان از این ابزار مهم در بهره گیری هرچه بهتر از برنامه ی درسی پنهان استفاده نمود. در تکنولوژی آموزشی می آموزیم که شرایطی را فراهم آوریم که منجر به یادگیری موثر در افراد شود. می آموزیم که این یادگیری موثر تحت چه شرایطی ، در چه فضایی ، در زمانی ، با چه رسانه ای و ... حاصل می شود. در تکنولوژی آموزشی مبانی ارتباط انسانی را می آموزیم و به سطحی از تجزیه و تحلیل و تفکر انتقادی دست می یابیم. شرایط ارزشیابی صحیح نظام آموزشی و یادگیری را در می یابیم و ... . پس تکنولوژی آموزشی می تواند زمینه ای را فراهم سازد که در آن تفکر انتقادی اوج بگیرد و با دید سیستمی و جزئی نگر بتوان هرچه بهتر از نتایج برنامه ی درسی پنهان بهره گرفت.
همچنین توجه صحیح به استفاده از رسانه های مختلف در کلاس درس و برنامه ریزی درست نظام های آموزشی جدید (آموزش های الکترونیکی) ، میتواند به بهبود و افزایش بعد مثبت تعامل در این فضاها کمک کند و افراد را از یادگیرندگان خنثی که ممکن است در معرض این محدودیت آموزش مجازی هستند (کاهش ارتباط چهره به چهره و توجه بیشتر به انتقال دانش و اطلاعات) برهاند. در این جا سوال اساسی و پیشین را که همیشه در ذهن داشتم و پاسخی برایش نیافتم ، دوباره مرور می کنم :
چرا از تکنولوژی آموزشی در جهت یادگیری موثر در نظام آموزش و یادگیری بهره گرفته نمی شود ؟
به راستی جایگاه تکنولوژی آموزشی در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی کجاست


پیشنهاد ها و راهکارهایی برای ایجاد زمینه ی طراحی و اجرای برنامه ی درسی پنهان
1-موجودیت ، طبیعت و اثر این جنبه ی غیر رسمی . غیر مدون "برنامه ی درسی پنهان" مدرسه باید به طور کامل به وسیله ی مدیران ، معلمان ، والدین ، دانش آموزان و افراد جامعه شناخته و درک شود.
2-
هر تلاش رسمی در طراحی برنامه ی درسی باید توجه خویش را به تمامی ابعاد برنامه ی درسی پنهان معطوف دارد. چنین تلاشی به خصوص در تعریف هدف های کلی و هدف های رفتاری حیطه ی عاطفی و حیطه ی بین شخصی ، فرصت های یادگیری که اهمیت عمده ای در تسهیل فرآیند اجتماعی شدن به خصوص در ارتباط با رشد اخلاقی و شخصیت به عهده دارد باید مورد توجه قرار گیرد.
3-
ارتباطات انسانی یک جنبه ی پر اهمیت از برنامه ی درسی پنهان است و کارکنان مدرسه همراه با دانش آموزان و والدین باید ویژگی های این فرآیندهای تعاملی را مورد ارزیابی قرار دهند و توجه خاص به موضوعاتی مانند تمایز طبقه اجتماعی ، گروه ها ، تبعیض و ... معطوف دارد.
4-
ساختار سازمانی ، مقررات اداری ، خط مشی ها ، قوانین و شیوه های مدیریت مدرسه مورد ارزیابی قرار گیرند.
5-
معلم باید عوامل موثر در برنامه ی درسی پنهان را شناسایی نموده و با در نظر گرفتن آن ها در طراحی و اجرای آموزش منطقی تر عمل نماید.
6-
مفاهیم بنیادی و نظری و یافته های عملکردی برنامه ی درسی پنهان را از طریق دوره های تربیت معلم ، آموزش ضمن خدمت ، کارگاه های آموزشی و رسانه ها به اطلاع دست اندرکاران تربیتی رسانده شود.
7-
فاصله ی میان برنامه ی درسی پنهان و آشکار با مشارکت دادن شاگردان در جریان آموزش کاهش داده شود.
8-
فضاهای فیزیکی آموزشی با توجه به استانداردهای آموزشی و بین المللی طراحی شوند.
9-
افزایش آگاهی طراحان ، برنامه ریزان و دانشجویان برنامه ریزی درسی به مقوله ی برنامه درسی پنهان.
10-
بهره گیری از قابلیت های تکنولوژی آموزشی در مشاهده ، شناخت ، پیش بینی و طراحی برنامه ی درسی پنهان.
11-
انجام پژوهش های میدانی و کاربردی در زمینه ی برنامه ی درسی پنهان.
12-
انجام پژوهش های تطبیقی برای بهره گیری از تجربیات سایر کشورها در باره ی برنامه ی درسی پنهان.


نتیجه گیری
آن چه که طراحان و برنامه ریزان درسی در نظام آموزش عالی برای رشد و تربیت دانشجویان طراحی و برنامه ریزی می کنند ، برنامه ی درسی رسمی است. برنامه های درسی هدف های آموزشی مدون و آشکار دارد.رسش اساسی این است که آیا مجموعه یادگیری های فراگیران محدود به برنامه ی درسی رسمی است ؟ خیر. عوامل دیگری که جزء برنامه ی درسی نیست و از دید و مشاهده ی برنامه ریزان و دست اندرکاران نظام آموزشی پنهان است وجود دارد که بر فکر و عواطف و رفتار دانش آموزان اثر می کند و در اغلب موارد موثرتر ازبرنامه ی درسی رسمی عمل می کند. قوانین و مقررات مرکز آموزشی ، جو اجتماعی مدرسه و دانشگاه ، رابطه و تعامل معلم و دانش آموز از این عوامل هستند.
اگر نظام برنامه ریزی درسی رسمی و ریح آموزشی به نحوی پیام های پنهان را آشکار کند و تحت نظارت در آورد ، می تواند برنامه های درسی پنها ن را تحت پوشش بگیرد. بنابراین برنامه ریزان با توجه به مفاهیم جدید ، باید تعمق تحلیلی بیشتری در امر فضاهای تربیتی و برنامه های درسی داشته باشند و بدانند تاثیرات کلاس درس بسیار عمیق تر از چیزی است که غالبا در برنامه ی درسی ترسیم می شود.
در این میان توجه به حیطه ی عاطفی و بین شخصی بسیار ضروری است. همچنین تدبیر جهت ارزشیابی صحیح آن هم باید مورد توجه باشد. به هر حال این مفهوم در حالی که مبهم و اندازه گیری آن دشوار است ، بسیار مهم است زیرا به اساسی ترین و موثرترین کارکردهای تعلیم و تربیت اشاره دارد.
امیدوارم مطالب ارائه شده علمی ، دقیق و مفید باشد. گاهی مطالبی عنوان شده که برداشت های شخصی است. به هر حال این ها باورها وخطورهای ذهنی است که این مقاله را فرصتی برای بیان آن پنداشتم.


فهرست منابع :
1-داوودی ، محمد. برنامه ی درسی پنهان. فصلنامه ی حوزه و دانشگاه : شماره ی 19 ، 1378.
2-
حبیبی پور، مجید و باتوانی ، مرتضی. تاثیر برنامه ی درسی پنهان در یادگیری. ماهنامه ی رشد
تکنولوژی آموزشی : شماره ی 175 ، 1385.
3-
عابدی ، احمد و تاجی ، مریر. نقش برنامه ی درسی پنهان مدارس در شکل گیری شخصیت و رفتار
دانش آموزان. فصلنامه ی آموزه : شماره ی 9 ، 1380.
4-
ملکی ، حسن. برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل). تهران : انتشارات مدرسه ، 1381.
5-
مهرمحمدی ، محمود. برنامه ریزی درسی : نظرگاه ها ، رویکردها و چشم اندازاها. مشهد : انتشارات آستان قدس رضوی ، 1381.
6-
نوروزی ، داریوش. آموزش اینترنتی یا برنامه ی درسی پنهان ؟. 1386 ، منتشر نشده.
7-
نوروززاده ، رضا. 1385. www.irphe.ir

8- Brouwer , Peter & Abramoyich , Serjei. 2003. www.aace.org
9- Brouwer , Peter & Abramoyich , Serjei. 2004. www.aace.org
10- www.autismnetwork.org
11- www.wikipedia.org

تحلیل محتوا


الف- تعریف ومفهوم تحلیل محتوا :
«تعریف های روش تحلیل محتوا به مرور زمان باتوسعه فنون وبکارگیری ابزار موجودبرای مطالعه مسائل جدید ومطالب گوناگون،دچار تغییر شده است.

کاپلان اظهار داشت:«روش تحلیل محتوا،معناشناسی آماری مباحث سیاسی است».
کارت رایت در کتاب خود آورده است که اصطلاحهای تحلیل محتواو رمزگذاری را به طور تبادل پذیری برای ارجاع به توصیف عینی،منتظم وکمی رفتارهای نمادی طرح می کند.
بارکوس معتقد است که تحلیل محتوا به معنی تحلیل علمی پیامهای ارتباطی است از نظر وی این روش کاملاً علمی است وبا وجود جامع بودن،از نظر ماهیت نیازمندتحلیلی دقیق ومنتظم است.
پیسلی براین است که تحلیل محتوا مرحله ای از جمع آوری اطلاعات است که در آن محتوای ارتباطات از طریق به کارگیری عینی ومنتظم قواعدمقوله بندی،به اطلاعاتی که می توانندخلاصه وباهم مقایسه شوند،تغییر شکل می یابد»(سالار زاده امیری،1373ص13).
«تحلیل محتوابه هر روش استنباطی اطلاق می گردد که به صورت منظم وعینی به منظور تعیین ویژگی های پیامها به کار برده می شود.در این روش،پیامها یا اطلاعات به صورت منظم کدگذاری و به نحوی طبقه بندی می شوندکه پژوهشگر بتواند آنهارا به صورت کمی تجزیه وتحلیل کند.این روش برای هر شکلی از ارتباطات انسانی- ازاشارات تاکتابهای درسی واز تخته اعلانات تاپیامهای تجارتی تلویزیونی- به کار برده می شود»(دلاور،1382ص275).
«برنارد برلسون که از پایه گذاران روش تحلیل محتوا به شیوه عینی وکمی است این روش یا تکنیک را به این صورت تعریف و توصیف می کند : « تکنیکی از پژوهش که در آن محتوای آشکار ارتباطات به منظور استنتاج به صورت عینی ومنظم وکمی توصیف می شود... به این ترتیب کوشش هایی که در راه علمی کردن تحلیل محتوای ارتباطات صورت می گیرد، منجر به تکوین و گسترش تکنیکی می شود که شاخص های عمده آن عبارتند از : عینیت،نظم،کمیت و توجه به محتوای آشکار»(ثناگوراد،1354ص5).
«تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی است برای استنباط تکرارپذیر ومعتبر از داده ها در مورد متن آنها،تحلیل محتوا به مثابه تکنیکی پژوهشی شامل شیوه های تخصصی در پردازش داده های عملی است.هدف تحلیل محتوا مانند همه تکنیکهای پژوهشی فراهم آوردن شناخت یا بینشی نو،تصویر واقعیت یا راهنمای عمل است،تحلیل محتوا جای مهمی در روش شناسی ابزارهای پژوهشی دارد: اولاً از ظرفیت پرداختن به ارتباطات نمادین نسبتاً بی ساخت برخوردار است و دوماً دارای ظرفیت تحلیل پدیده های مشاهده نشده با میانجیگری داده ها ی مرتبط با پدیده هاست.خواه از هر زبانی که برخوردار باشداز آنجا که اغلب فرآیندهای اجتماعی وانسانی بانمادها صورت می گیرد وسیعترین کاربرد تحلیل محتوا در علوم انسانی واجتماعی است»(کریپندورف،1378ص25).
«هدف غالب تحلیل محتواهایی که انجام می شوندپاسخ گویی به سوالهایی است که با مواد مورد تجزیه تحلیل ارتباط مستقیم دارند.در این تحلیل ها اطلاعات معینی طبقه بندی می گردند وبه جدولهای ساده ای تبدیل می شوند»(دلاور،1382ص276).

ب- انواع تحلیل محتوا
«دانش پژوهان انواع تحلیل محتوا وکاربرد آنها را مشخص وطبقه بندی کرده اند.یانیس(1965) این طبقه بندی را ارائه کرده است.
1.
تحلیل محتوای عمل گرایانه : شیوه هایی که علائم را بر حسب علل یا آثار محتمل آنها طبقه بندی می کنند (مانند شمارش تعداد دفعات بیان چیزی که احتمالاً اثری برایجاد نگرش مثبت در شنونده معین دارد).
2.
تحلیل محتوای معنایی : شیوه هایی که علائم را بر حسب معنایشان طبقه بندی می کنند :

الف- تحلیل عناوین: ارائه فراوانی اشاره به موضوعات خاص(اشخاص،اشیاءگروهها بامفاهیم).
ب – تحلیل خصوصیات: ارائه فراوانی خصوصیات معین مورد اشاره.
ج – تحلیل توصیف: ارائه فراوانی موضوعات خاصی که به شیوه خاصی توصیف شده اند.

3.
تحلیل علائم :شیوه هایی که محتوا را بر حسب خصوصیات روانی مادی علائم طبقه بندی می کنند»(کریپندورف،1378ص42-41).
پ- خصوصیات وویژگیهای تجزیه و تحلیل محتوا:
«تجزیه وتحلیل محتوا یک روش علمی برای ارزشیابی وتشریح عینی ومنظم پیامهای آموزشی است.برای اینکه تجزیه وتحلیل محتوا ارزش علمی داشته باشد واز جهت گیریها وغرض ورزیهای شخصی برکنار بماند،باید از قواعد دقیق ومشخص پیروی کند وحداقل دارای چهار ویژگی زیر باشد:
1. عینی بودن:
خصلت عینی بودن تجزیه وتحلیل محتوا،مستلزم آن است که بررسیهای انجام شده آن قابل بازبینی وبازسازی باشد،یعنی هر تحلیلگری با بکارگیری همان روش تجزیه وتحلیل،بتواند همان نتایج را به دست آورد؛بنابراین لازم است معیارهای بررسی وارزیابی،آنچنان دقیق وصریح مشخص شود که دیگران نیز بتوانند بر اساس آنها،همان معیار گذاری را انجام دهند.
2. منظم بودن:
منظور از منظم بودن این است که تمام عناصر موجود در محتوا در تجزیه وتحلیل مورد توجه قرار گیردوبراساس واحدها ومقوله هایی که برای بررسی در نظر گرفته شده اند مورد تجزیه وتحلیل واقع شوند،بنابراین هدف ازمنظم بودن تجزیه وتحلیل آن است که از هرگونه انتخاب خود خواهانه که در آن تنها به عناصر قابل انطباق بانظریات تحلیلگر توجه شودجلوگیری می کند.

3. آشکار بودن:
در تجزیه وتحلیل محتوا، الزاماً باید به متن یا پیام آشکار توجه شود واز استنباطهای شخصی وپیش داوری های تحلیلگر درباره محتوا،مورد نظر قرار نگیرد یعنی آنچه که واقعاً در متن محتوا بیان شده است،تجزیه وتحلیل،واز بررسی وتحلیل حدسی خودداری شود؛البته باید توجه داشت که در این جا منظور این نیست که پژوهشگر ازهرگونه نتیجه گیری کلی درباره محتوا اجتناب ورزد.
4. مقداری بودن:
خصلت مقداری بودن،در واقع جانشین جنبه های ذهنی واستنباطی بررسی ها وتحلیل های نظری است که با مقیاس دقیق قابل ارزیابی نیستند،از لحاظ بررسی مقداری،هر متن ترکیبی از عناصر قابل تجزیه به شمار می رودکه می توان آنها را به واحدها ومقوله های خاص طبقه بندی وبا شیوه های خاص ارزیابی کرد.در تحلیل مقداری،تحلیلگر باید معلوم کند چه کلمات،مقیاس ونمادهایی بیش از همه در متن تکرار شده است»(شعبانی،1371ص202-201).

ت- مراحل تحلیل محتوا
سرمد،بازرگان وحجازی(1379)در کتاب روشهای تحقیق در علوم رفتاری ، مراحل مختلف تحلیل محتوا را به صورت زیر مورد اشاره قرار داده اند:
«برای تحلیل محتوا مراحل مختلفی طی می شود.از جمله این مراحل می توان سه مرحله عمده زیر را ذکر کرد:
1. مرحله قبل از تحلیل محتوا(آماده سازی وسازماندهی)
2. بررسی مواد
3. پردازش نتایج
1. مرحله آماده سازی وسازماندهی
این مرحله به شرح زیر است:
• انتخاب محتوای مرتبط با موضوع تحقیق
• بیان اهداف وسوالهای تحقیق
• بیان ملاکهایی که بر اساس آن تحلیل نهایی انجام خواهد شد.
 بهترآن است که سوال یا سوالهای تحقیق را
v ابتدا مشخص کرده ومجموعه ای از اسناد وپیامها را که می توان با کمک آنها به این سوالها پاسخ داد جمع آوری کرد.
2. بررسی مواد(پیام)
پس از گرد آوری اسناد باید به بررسی آنها پرداخت.بررسی مواد یعنی کدگذاری آنها.عمل رمز گذاری شامل انتخابهای زیر است:
• انتخاب واحدها(واحد ثبت )
واحد بررسی بخش خاصی از محتوا است که مورد تحلیل قرار می گیرد.این واحد در برخی موارد شامل جملات،واژه ها وگاه موضوع می باشد.
• انتخاب سیستم شمارش
روش بررسی برخی واحدها؛ظاهر شدن برخی مفاهیم،تصاویر،زمان اختصاص داده شده برای انجام تکلیفی ویژه،وتکرار یک واژه وامثال آن است.
• انتخاب مقوله ها(مقوله بندی)
مقوله بندی کردن عبارت است از عمل طبقه بندی کردن عناصر تشکیل دهنده یک مجموعه به وسیله تمایز وبعد گروه بندی بر اساس شباهت وملاکهای از قبل تعریف شده.
3. پردازش داده ها
آخرین مرحله در تحلیل محتوا،پردازش داده های رمز گذاری شده است.این عمل را می توان به دو شیوه انجام داد : دستی و کامپیوتری.بر اساس نتایج آماری به دست آمده،محقق می تواند به بحث وتفسیر نتایج بپردازد».

 

[ سه‌شنبه ۱۳۸٧/۸/٢۱ ] [ ٩:۱٤ ‎ق.ظ ] [ محمد حیدر یعقوبی ]
.: Weblog Themes By Pichak :.

درباره وبلاگ

دانشجوی دوره دکتری برنامه درسی ورودی 1391 دانشگاه خوارزمی هستم. مدرک ماستری در تعلیم و تربیه را از اولین دوره ماستری پداگوژی در پوهنتون تعلیم و تربیه کابل در سال 1388 گرفتم و استاد پوهنتون(دانشگاه) بامیان از سال 1383 الی 1389 بودم و از سال 1390 الی میزان 1391 با دانشگاه کاتب همکاری داشتم. قصدم از ایجاد این وبلاگ جمع آوری موضوعات پداگوژیکی است که از سایتهای دیگر دریافت و در این وبلاگ منسجم گردد. هنوز به خود اجازه نوشتن در زمینه پداگوژی را نداده ام. آرزویم شادبودن انسانهاست و موفقیتشان.
صفحات دیگر
امکانات وب

اللّهُمَّ كُنْ لِوَلِيِّكَ الْحُجَّةِ بْنِ الْحَسَنِ صَلَواتُكَ عَلَيْهِ وَعَلى آبائِهِ في هذِهِ السّاعَةِ وَفي كُلِّ ساعَةٍ وَلِيّاً وَحافِظاً وَقائِدا ‏وَناصِراً وَدَليلاً وَعَيْناً حَتّى تُسْكِنَهُ أَرْضَك َطَوْعاً وَتُمَتِّعَهُ فيها طَويلاً

خدمات وبلاگ نویسان جوان

آمار وبلاگ

  • کاربران آنلاین :

  • بازديدها :

خدمات وبلاگ نویسان

خدمات وبلاگ نویسان جوان

انواع کـد های جدید جاوا تغیــیر شکل موس