قالب وبلاگ
تکنالوژی تعلیمی
آنجه که من معلم باید در مورد کار و هنرم بدانم و به آن عمل کنم. 
نويسندگان
پيوندهای روزانه

الگوهای طراحی آموزشی



الگو، نقشه کلی انجام کار و طرح فعالیت های از پیش تعیین شده است که با توجه به شرایط و مقتضیات می توان در آن تغییراتی ایجاد کرد. الگو بر حسب نوع کار انواع مختلفی دارد. الگوهای طراحی آموزشی نیز نقشه یا طرح از پیش تعیین شده فعالیتهایی است که طراح آموزشی باید در شرایط متفاوت از آن پیروی کند تا به نتایج مورد نظر دست یابد الگوهای آموزشی بر حسب محیطی که در آن به کار گرفته می شوند انواع گوناگونی دارند و طراح آموزشی می تواند بر اساس تجارب خود تغییراتی در آنها ایجاد کند تا پاسخگوی نیازهای گوناگون در وضعیت های مختلف باشد.


الگوهای طراحی آموزشی



الگو، نقشه کلی انجام کار و طرح فعالیت های از پیش تعیین شده است که با توجه به شرایط و مقتضیات می توان در آن تغییراتی ایجاد کرد. الگو بر حسب نوع کار انواع مختلفی دارد. الگوهای طراحی آموزشی نیز نقشه یا طرح از پیش تعیین شده فعالیتهایی است که طراح آموزشی باید در شرایط متفاوت از آن پیروی کند تا به نتایج مورد نظر دست یابد الگوهای آموزشی بر حسب محیطی که در آن به کار گرفته می شوند انواع گوناگونی دارند و طراح آموزشی می تواند بر اساس تجارب خود تغییراتی در آنها ایجاد کند تا پاسخگوی نیازهای گوناگون در وضعیت های مختلف باشد.

چنانچه گفته شد هر موقعیت آموزشی مجموعه ای از متغیرها مانند شرایط، روشها و نتایج را در بر دارد. از سوی دیگر تحقیقات آموزشی برای هر یک از این متغیرها و ارتباط آنها با میزان یادگیری شاگرد یا با میزان کارآیی آموزش، رابطه مشخصی را به صورت انفرادی تعیین کرده است. برای مثال در تحقیقات آموزشی رابطه سازماندهی محتوا به صورت« از ساده به پیچیده» در نظر گرفته می شود و همین امر سبب نتیجه گیری های مفید شده است. همچنین در مورد سایر عوامل مؤثر در یادگیری شاگرد یا کارآیی آموزش نتایج دیگری به دست آمده است. مانند این نکته که هر یک از انواع هدفهای آموزشی، روشهای خاص خود را برای آموزش و اندازه گیری میزان تءثیر آموزش می طلبد. هرگاه مجموعه ای از جمع بندی های تحقیقات آموزشی به صورت سازمان یافته و در بر گیرنده تمام عوامل مؤثر در انواع آموزشها و با چارچوبی مشخص ارائه گردد، به طوری که به حل نوع یا انواع خاصی از مسائل آموزشی کمک کند، الگویی برای طراحی آموزشی حاصل می شود. به عبارت دیگر هرگاه با استفاده ار نتایج تحقیقات آموزشی مجموعه ای از راه حل ها و روشهای لازم برای پاسخگویی به پرسشهای مشخصی در زمینه روشهای آموزشی تحت شرایط خاص آموزشی و برای دستیابی به نتایج خاص آموزشی گردآوری و سازماندهی شود، یک الگوی طراحی آموزشی به دست می آید.


الگوهای طراحی آموزشی راه حلهای مناسب را برای رسیدن به نتایج مورد نظر در شرایط داده شده مشخص می کنند و به صورت مجموعه ای از فرمولهای طراحی می توان از آنها در موقعیت های مختلف سود جست.


الگوهای طراحی آموزشی به عنوان یک نقشه و طرح می باشد که یک تکنولوژیست آموزشی فعالیت های خود را بر اساس آن تنظیم و سازماندهی می کند.


خصوصیات الگوهای طراحی آموزشی

الگوهای طراحی آموزشی با اینکه با یکدیگر تفاوتهایی دارند لیکن دارای خصوصیات مشترکی می باشند.
1. الگوها فهرستی از کارها و فعالیت های و تصمیمهایی که یک طراح آموزشی باید اناجم دهد مشخص می کنند.
2. الگوها ترتیب انجام امور را مشخص می کنند. به عبارتی معین می کنند که کدام کار باید قبل از کار دیگر انجام شود.
3. الگو تمام تجار ب یک طراح آموزشی را در اختیار سایر افراد و علاقه مندان قرار می دهد تا آن را به عنوان سر مشق به کار گیرند.

همانگونه که گفته شد، الگوها نقشه کار یا طرح از پیش تعیین شده فعالیتهایی است که طراح آموزشی باید در شرایط متفاوت ا آن پیروی کند تا به نتایج مورد نظر دست یابد و از آنجا که نتایج، شرایط و روشهای بی شماری را می توان تصور کرد که در انواع موقعیت های آموزشی وجود دارد، بنابراین الگوهای طراحی آموزشی نیز بسیار متنوع و متعددند. متخصصان رشته علوم تربیتی بر حسب برداشت ها و دیدگاههای مختلف شان در مورد مسائل کلیدی تعلیم و تربیت، از قبیل تعریف یادگیری، چگونگی یادگیری و اهداف مهم آن اقدام به ارائه الگوهای مختلف برای طراحی آموزشی کرده اند.


می توان گفت، اولین اقدام یک تکنولوژیست آموزشی در طراحی، انتخاب یا تهیه الگوی طراحی آموزشی می باشد تا تمام فعالیتهای خود را بر اساس مقتضیات و وضعیت محیطی خود تغییراتی در آنها ایجاد کند یا در بعضی موارد به ابداع و طراحس الگوی جدید اقدام کند.

روشن است که تمام افراد ماهر و کاردان علی رغم تخصص و حیطه دانش خود، برای انجام امور تخصصی از الگویی تبعیت می کنند که احتمالا ذهنی است و آن را روی کاغذ نیاورده اند. ولی تبعیت از الگو لازمه انجام ئادن امور تخصصی به صورت ماهرانه و در دفعات متعدد است.

رویکرد طراحی آموزشی
تعلیم وتربیت در سیر تکاملی خود پیوسته از رویکردهای مختلفی تأثیر پذیرفته است و به تبع آن طراحی آموزشی نیز به عنوان یکی از مهمترین مباحث کاربردی رشته تکنولوژی آموزشی از رویکردها متاثر شده است.
تا دهه 1950 تعلیم و تربیت تحت نفوذ رویکرد رفتار گرایی بود و این رویکرد به عنوان رویکرد غالب در مباحث مربوط به آموزش به شمار می رفت.
این رویکرد در اواخر دهه 1950 با رویکرد شناخت گرایی مورد هجوم قرار گرفته و رو به افول نهاد.گرچه از آن زمان تا کنون از دامنه و عمق تأثیر آن در تعلیم و تربیت کاسته شده است، ولی تأثیر نظریه های این رویکرد بعد از دهه 1950 در زمینه آموزش و یادگیری نمی توان انکار کرد. رویکرد شناختی، رویکرد دیگری بود که از اوایل دهه 1960 رو به گسترش نهاد و با کاستن از دامنه نفوذ رویکرد رفتار گرایی جای پایی در تعلیم و تربیت باز کرد، اما دیری نپایید که با ظهور سریع رویکرد ساخت گرایی در دهه 1980 به سرنوشت رویکرد رفتار گرایی دچار شد.

طراحی آموزشی با ورود هر یک از این رویکردها پیوسته دچار تحول شده است و بر اساس این رویکردها الگوهای مختلفی در زمینه طراحی آموزشی به وجود آمده است. در ادامه این مبحث، طراحی آموزشی از منظر دو رویکرد مورد بررسی قرار خواهد گرفت. که یکی از آناه رویکرد سیستمی طراحی آموزشی است که مبتنی بر معرفت شناسی پوزیتیویستی و نظریه های یادگیری از خانواده رفتار گرایی و پردازش اطلاعات است و دیگری رویکرد ساخت گرایی طراحی آموزشی است که مبتنی بر معرفت شناسی پست مدرنیستی و دیدگاههای فلسفه تفسیر گرای علم و نظریه های یادگیری ساخت گرا می باشد.

الف) طراحی آموزشی با رویکرد سیستمی
رویکرد سیستمی در حیطه مهندسی سیستمها تولد یافت و اولین بار به صورت جدی در طراحی نظامهای الکترونیک، مکانیک، نظامی و فضایی به کار گرفته شد. در اینجا رویکرد سیستمی با نظامهای انسانی- ماشینی در آمیخت و از آنجا گام کوتاهی تا نظامهای سازمانی و مدیریت باقی بود. استفاده از این رویکرد در کارآموزی و سپس در تعلیم و تربیت از اواخر دهه 1950 و اویل دهه 1960 شروع شد( رمی زفسکی، ترجمه فر دانش ، 1379 ص 49)

دیدگاه سیستمی در طراحی آموزشی
طراحی نظام های آموزشی از ابتدا به عنوان زیر مجموعه ای از تکنولوژی آموزشی، مبتنی بر رویکرد سیستمی بوده است و در اوایل دهه 1990 بود که با ظهور ساخت گرایی برخی از صاحبنظران به کارگیری رویکرد سیستمی در طراحی را مورد شک و تردید قرار دادند. این شک ریشه در تغییر دیدگاههای فلسفی و معرفت شناختی صاحبنظران طراحی آموزشی دارد( رمی زفسکی، ترجمه فر دانش، 1379)
در دیدگاه سیستمی به امر آموزش به عنوان یک فراگرد توجه می شود. فراگرد آموزش در این دیدگاه شامل درون داد، فراگرد و برون داد است و برای دستیابی به برون دادهای مشخص لازم است تا این برون دادها ابتدا به صورت بسیار روشن تعریف و بیان شود( فردانش، 1378)
اعمال نگرش سیستمی در حیطه طراحی آموزشی شامل فعالیت هایی است؛ مانند نیاز سنجی، تعیین و تجزیه و تحلل هدفهای آموزشی و تعیین بهترین راههای وصول به هر یک از هدف های تعیین شده و سرانجام ارزشیابی مداوم و مستمر سیستم آموزشی به منظور یافتن نواقص و اشکالات و اقدام برای رفع آن نواقص.از دیدگاه سیستمی، آموزش یک فراگرد و یک سیستم تلقی می شود که خود دارای زیررمجموعه های متعددی است و تعامل بین اجزا وزیر مجموعه ها، فراگرد آموزش را شکل می دهد، هدفها و عنصر ارزشیابی دائمی نیز از جمله عواملی است که در هر زمان سیستم آموزشی با واقعیات خارج و سیستمهای برتر ارتباط می دهد. هدفهای کلی نظام آموزش و پرورش از طریق هدفهای آموزشی مشخص برای هر برنامه آموزشی به عینیت می رسد و تسریع می یابد. به این ترتیب ارزشیابی نیز چه از نوع تکوینی آن و چه از نوع نهایی اش با فراسیستمهای اجتماعی و فرهنگی ارتباط برقرار می کند. ( فر دانش، 1372)
رویکرد سیستمی، مبتنی بر جهت گیری معرف شناسانه پوزیتیویسم و رویکرد روانشناسانه رفتار گرایی است که در دهه های میانی قرن حاضر روانشناسی شناختی نیز بر آن افزوده شد.سیطره پوزیتیویسم بر علوم طبیعی در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم به روانشناسی نیز تسری یافت و روانشناسان نیز که تا آن زمان به دنبال مطالعه ذهن بودند، این جریان تحقیق را به نفع مطالعه رفتار آدمی رها کردند و با مطالعات رفتار حیوانات برای یافتن اصول حاکم برای یادگیری انسان به فعالیت پرداختند. البته این مطالعه با رعایت تمام ملاحظات تحقیقات کمی و عینی و در شرایط کاملا کنترل شده آزمایشگاهی بود. این رویکرد معرفت شناسانه ای منتهی به نضج گرفتن دیدگاه رفتار گرایی در روانشناسی شد که صرفا بر داده های تجربی تکیه داشت و هر چیزی را که قابل مشاهده و اندازه گیری نبود نفی می کرد و آن را غیر علمی می شمرد. بنابراین از منظر این رویکرد فلسفی، دانش خارج از ذهن فرد وجود دارد و ساختار آن برگرفته از تحقیقات کمی انجام گرفته بر روی پدیده های ملموس و قابل اندازه گیری است( فر دانش، 1378)
مراحل طراحی آموزشی با رویکرد سیستمی
1. سنجش نیازها یا تجزیه و تحلیل مشکل
2. تجزیه و تحلیل موضوع و هدفهای آموزشی
3. تعیین ترتیب و توالی اجزای آموزش
4. تعیین شیوه یادگیری برای هر جزء از محتوا( به منظور تعیین روشها)
5. تعیین روشهای ارزشیابی
6. انتخاب رسانه های آموزشی


در ادامه به بررسی و توضیح هر کدام از این مراحل می پردازیم:
1) سنجش نیازها
اولین گام در طراحی آموزشی مبتنی بر تعریف سیستمی تعریف معضل یا سنجش نیازها می باشد. سنجش نیازها مقدم بر تعیین هدفها انجام می شود، که در آن نیازهای آموزشی به صورت روش تعیین و سپس یک برنامه آموزشی به صورت روش تعیین و سپس یک برنامه آموزشی برای پاسخگویی به آن نیازها طراحی می شود. یک آموزش در صورتی طراحی و اجرا می شود که نیازی وجود داشته باشد و راه حل آن نیاز، آموزش باشد. به عنوان مثال هدف از ارائه آموزش برای بزرگسالان بی سواد از طریق نهضت سواد آموزی، آموزش سواد خواندن و نوشتن و بعضی از مهارتهای دیگر است. به عبارتی دیگر در این آموزش عدم وجود مهارت خواندن و نوشتن در بزرگسالان بی سواد منجر به طراحی دوره ای برای آموزش خواندن و نوشتن شده است تا بزرگسالان از طریق این دوره، مهارت ها و دانش مورد نیاز را کسب کنند. یا هدف از ارائه آموزش برای گروهی از پزشکان در دوره های بازآموزی، آموزش مهارتها و دانشهایی است که آنها فاقد آن مهارتها و دانشها هستند یعنی به آن مهارتها و دانشها نیاز دارند و تنها راه برطرف کردن این نیازآموزش است بنابراین هر آموزشی برای بر طرف کردن یک نیازی طراحی می شود و نیاز ها توجیه کننده انواع آموزش اند.

سنجش نیازها همیشه الزامی نیست و آن زمانی است که نیازها از قبل تعیین شده باشد. به عنوان مثال در نظامهای آموزشی رسمی که به صورت متمرکز اداره می شوند معمولا برنامه های آموزشی به صورت آماده در اختیار معلم و مدرس قرار می گیرد. در این حالت فرض بر این است که نیازهای آموزشی قبلا توسط مسئولان ذیصلاح شناسایی شده است و و برنامه های آموزشی ارائه شده بصورت کتاب برای پاسخگویی به نیازهای تعیین شده طراحی شده است.به این صورت معلم ملزوم به نبازسنجی از هر کلاس و درس نمی باشد. نیاز سنجی زمانی مطرح است که نقصان یا کمبودهایی در زمینه وظایف و عملکردهای افراد تشخیص داده می شود که با سنجش نیازها مشخص خواهد شد که نقصان در وظیفه و عملکرد ناشی از فقدان مهارت و دانش است یا ناشی از عوامل دیگر می باشد. در صورتی که معلوم شود که این نقصان ناشی از فقدان مهارت و دانش است افراد مورد نظر دارای نیاز آموزشی هستند و راه حل مشکل آموزش می باشد.
تعریف نیاز آموزشی
نیاز را در ساده ترین شکل آن فاصله بین آنچه موجود است و آنچه باید وجود داشته باشد، تعریف کرده اند و نیاز آموزشی؛ «یعنی تفاوت سطح دانش و مهارت و مهارت و گرایش های یک فرد یا گروهی از افراد در ابتدا و انتهای یک دوره آموزشی». (فردانش، 1372) گاهی در محیط های آموزشی کمبود نیروی انسانی، امکانات فیزیکی، فضاهای آموزشی، امکانات مالی. کتاب های درسی را به عنوان نیازهای آموزشی تلقی می کنند در صورتی که نیازهای آموزشی ناظر بر فاصله میان دانش ها، مهارت ها و گرایش های افراد قبل از آموزش و پایان آموزش است. به عبارتی «در سنجش نیازها این سؤال مطرح می شود که آیا آموزش تنها راه حل مشکل فرضی عملکردی محسوب می شود، یا ما باید به برنامه ریزی انواع دیگر راه حل ها بپردازیم.» (رمی زفسکی، ترجمه فردانش، 1379)
الگوهای مختلفی برای سنجش نیاز از طرف متخصصین تکنولوژی آموزشی ارائه شده است. در این جا الگویی که توسط کافمن و تیاگراجان [
kufman & thiagrajan (1987)] پیشنهاد کرده اند بررسی می شود. (فردانش، 1372، ص55).


فاصله بین «آنچه هست» و «آنچه باید باشد» به عنوان نیاز آموزشی است.

 به عبارتی تفاوت سطح موجود فرآورده [Product]، برون داد [Output] و پیامد[Outcome] قبل و بعد از آموزش، نیازهای آموزشی را مشخص می سازند که اندازه گیری و تعیین این نیازها در حد فرآورده و برون داد سنجش نیازهای داخلی و در حد پیامد سنجش نیازهای خارجی می باشند. بدین ترتیب از دو جنبه می توان نیازها را تشخیص و تعیین کرد: یکی از جنبه درونی؛ مانند تشخیص این نیاز که ارائه یک مقدمه برای تسهیل آموزشی و یادگیری مباحث بعدی درس ضروری است. به طوری که تشخیص چنین نیازی فقط مبتنی بر ضروریات درونی سلسله مراتب مباحث درسی است و ارتباطی با هدف کلی نداشته و به یادگیری های آینده او کمکی نخواهد کرد. دیگری از جنبه خارجی؛ که در این جنبه سنجش نیازها و تعیین و اندازه گیری نیازهای یک برنامه بر اساس کاربرد نتایج حاصل از آن بعد از اتمام آموزش است. مثلاً اگر یکی از هدف های آموزش دبیرستانی شرکت فعال و مؤثر فارغ التحصیلان دبیرستان در فعالیت های فنی و کشاورزی در سطح اجتماع باشد، این سنجش نیاز در واقع از جنبه خارجی مطرح شده و بر محتوای درس ها و آموزش های دبیرستانی تأثیر خواهد گذاشت.
درون داده ها [
Input]، همان نهادهای آموزشی مانند معلمان، فراگیران، فضاهای آموزشی، وسایل و غیره هستند که آنها را در اصطلاح شبه نیاز آموزشی می نامند. فراگرد [Process]، فعالیت یا کاری است که روی یا توسط نهاده های آموزشی انجام می گیرد و شامل تدریس، تمرین، عرضه، مطالعه، مرور، آزمون و غیره است. فرآورده ها مانند گذراندن با موفقیت یک آزمون ریاضی در پایان سال، برنده شدن تیم والیبال در یک مسابقه، به دست آوردن مهارت لازم برای تعمیر موتورهای تولید نیرو و غیره، نتایج آنی و بدون فاصله دوره های آموزشی هستند. برون داد در نظام های آموزشی هنگامی مطرح است که مجموع فرآورده های یک نظام آموزشی یا یک مؤسسۀ آموزشی یا فرد منجر شود. برای مثال قبول شدن یک شاگرد تنها در درس ریاضی در عین اینکه دارای ارزش است، ولی وقتی همراه با قبولی در سایر دورس نباشد، چندان اهمیت ندارد. بنابراین قبول شدن مثلاً در سال اول دبیرستان برای یک شاگرد، برون داد خواهد بود؛ یا داشتن درصد بالای قبولی نسبت به سایر مدارس برای یک مؤسسه آموزشی می تواند یک برون داد باشد. پیامدها یعنی نتایج یا محصولات نهایی یا غایی یک نظام آموزشی، هنگامی مطرح می شود که برای مثال، فارغ التحصیلان یک مؤسسه آموزشی بتوانند همچون افراد متخصص در بازار کار و میدان های رقابت علمی و حرفه ای افرادی موفق باشند. پیامدها در واقع محصولات نهایی نظام های آموزشی هستند که گاه مورد غفلت قرار می گیرند و در برنامه ریزی های آموزشی و درسی به آن توجه لازم نمی شود.

سنجش نیازها را می توان به دو منظور انجام داد: 1. برای رفع مسائل و مشکلات احتمالی 2. بریا توجیه و بیان ضرورت اجرای طرح. زمانی که «سنجش نیاز» در برنامه های آموزشی در حال اجرا انجام می شود به شناخت و تشخیص مسائل و مشکلات این برنامه در قسمت های مختلف منجر می شود که بعد از شناسایی این مشکلات به رفع آنها اقدام می شود و زمانی «سنجش نیاز» در زمینه برنامه هایی که هنوز به مرحله اجرا نرسیده اند صورت می گیرد که هدف از این سنجش نیاز، توجیه و بیان ضرورت اجرای طرح می باشد که در آن تکنولوژیست آموزشی با جمع آوری اطلاعات سعی در توجیه و بیان ضرورت اجرای برنامه آموزشی دارد. پس سنجش نیازها هم در مرحله اجرای برنامه ها و هم در مرحله طرح ریزی انجام می شود ولی هدف از انجام آن متفاوت است.

با توجه به مطالب قبلی نیازهای آموزشی، فقدان و نقص در مهارت ها، دانش ها و گرایش های افراد تحت آموزش است که برای برطرف کردن آنها آموزش، ضروری می باشد. با انجام فعالیت سنجش نیازها، نیازهای آموزشی تشخیص، تعیین و اندازه گیری می شود و این تشخیص ها و اندازه گیری ها در حقیقت توجیه کننده ضرورت دوره های آموزشی است. نقایص عملکردی در افراد احتمالاً ناشی از مسائل دیگری مانند اشکال در سازماندهی، مسائل انگیزه ای، عوامل محیطی، مدیریت و غیره باشد که برای حل این مسائل، راه حل هایی به غیر از آموزش باید اتخاذ کرد. نیاز آموزشی تنها در زمینه کمبود و نقص در مهارت ها، دانش ها و گرایش ها موضوعیت پیدا می کند.
گاهی مشاهده می شود که افراد با مشاهده مشکلی در یک سازمان یا مؤسسه، اقدام به پیشنهاد برای برگزاری یک دوره آموزشی می کنند. باید توجه داشت که این کار بدون مطالعه دقیق سایر عوامل مؤثر در محیط منجر به اتلاف نیروی انسانی، وقت و بودجه می شود.
2) تجزیه و تحلیل موضوع و هدف های آموزشی

الف: تحلیل موضوع
در صورتی که پس از تجزیه و تحلیل مشکل، آموزش بر منزله راه حل آن تشخیص داده شده باشد، به این مرحله وارد می شویم. تکنولوژیست باید دقیقاً بداند که چه چیزی را می خواهد آموزش دهد. یعنی او به موارد زیر نیاز دارد:
1. اجزای تشکیل دهنده آموزش را بشناسد.
2. ترتیب و توالی اجزای تشکیل دهنده محتوای آموزش را بشناسد.
3. اطلاعات و مهارت هایی را که لازمه یادگیری موضوع آموزش است تعیین کند و در آموزش بگنجاند.
محتوای آموزش به طور کلی می تواند حاوی دو نوع موضوع باشد:
1. موضوعات نظری که شامل داده های علمی در تمام زمینه ها (حقایق، مفاهیم و قوانین) است.
2. موضوعات علمی که شامل تمام کارهایی است که فراگیر پس از فراگیری آن قادر به انجام کار مشخص است و مهارت معینی را کسب می کند.
تحلیل موضوع بر حسب نوع آموزش، روشهای مختلفی دارد که در موضوعات عملی آن را به اصطلاح تحلیل تکلیف و یا تحلیل کار ( شغل ) می نامند و در موضوعات نظری، محتوا نامیده می شود.
باید خاطر نشان ساخت که تقسیم موضوعاتبه عملی و نظری نشان دهنده این نیست که همه موضوعات صرفاً عملی یا نظری هستند، بلکه این بخاطر غالب بودن یک جنبه بر جنبه ی دیگر می باشد. چه بسا ما موضوعاتی داشته باشیم که عملی است ولی جنبه نظری نیز دارد و یا بالعکس. برای مثال، یادگیری نوشتن، دارای اجرای نظری در مقام محور و اساس، و اجزای عملی ( یادگیری نوشتن حروف و کلمات مختلف ) است.
از سوی دیگر، یادگیری والیبال دارای اجزای عملی به عنوان محور و اجزای نظری مانند آگاهی از مقررات و ضوابط بازی است. ÷س هر موضوع آموزش ممکن است شامل حقایق، مفاهیم و قوانینی باشد که شاگرد باید آنها را به صورت ذهنی فراگیر و از آنها در موقعیتهای بعدی استفاده کند. مانند مفهوم خانواده که علی القاعده دارای تعریف، عناصر تشکیل دهنده و ارتباطات بین این عناصر است. این نوع موضوعات را نظری می نامیم. یا موضوع آموزش ممکن است حاوی سلسله کارها، فنون روشها و روشهای انجام امور خاص بشد، مانند روشهای ارتباط و دید و بازدید بین افراد خانواده و بین خانواده ها که در اصطلاح آنها را موضاعات عملی می نامیم.
تجزیه و تحلیل موضوعات عملی [ Procedural task analysis]
هر موضوع عملی از کارها یا وظایفی تشکیل می شود که هر یک جزئی از آن موضوع هستند. تشریح خوب یک موضوع عملی شامل کاری که باید انجام شود، کارهای عملکردی مربوط به آن، ابزار و تجهیزات مورد استفاده و موادی که در هر کار بکار می رود، است. به عنوان مثال یک طراح آموزش باید کارهایی از قبیل سنجش نیازها، تجزیه و تحلیل موضوع، تعیین هدفها، طراحی محتوای یادگیری، تعیین روشهای آموزشی و ارزشیابی را انجام دهد. که در انجام این کارها به ابزارهایی مانند دسترسی به الگوها، ابزارهای سنجش نیازها، و ابزارهای ارزشیابی و غیره نیاز دارد.
تجزیه و تحلیل موضوعات عملی بر دو رکن عملی است ( فر دانش، 1372 )
رکن اول؛ تحقیقات و مطالعات گانیه در تجزیه و تحلیل سلسله مراتبی کارها منجر به طرح این سؤال شد که " در هنگام انجام کار، فراگیر باید چه چیز را بداند که ندانستن آن سبب عدم توانایی وی در انجام آن کار خواهد شد؟ " پاسخ به این سؤال، مجموعه اطلاعات و مهارتهای لازم برای یادگیری انجام یک کار را مطرح می سازد. این مجموعه اطلاعات و مهارتها، سلسله مراتبی است که دستیابی به هر یک از آنها مقدمه یادگیری مهارت بعدی است.
رکن دوم؛ تجزیه و تحلیل موضوعات از جنبه پردازش اطلاعات [
Information Processing analysis ]است. حاصل این تجزیه و تحلیل شرح دقیق تمام مراحل انجام دادن نهایی یک کار است. این شرح شامل تعیین اولویت هر مرحله است؛ و مراحلی است که باید تصمیماتی در آن اتخاذ شود.

تجزیه و تحلیل موضوعات عملی طی سه مرحله انجام می شود:
1. شکستن و تجزیه و تحلیل کار عملی به مراحل و اعمال تشکیل دهنده آن.
2. طرح و پاسخ به این سؤال که " آیا به تجزیه و تحلیل بیشتری برای موضوع نیاز است؟ "
معیار پاسخ به این سؤال توانایی های ورودی فراگیر است. چنانچه مراحل و اعمال تشکیل دهنده کار در سطحی است که فراگیر قادر به انجام یک یک آنهاست، دیگر نیازی به تجزیه مجدد ندارد، ولی اگر عملی از تجزیه و تحلیل حاصل شده باشد که شاگرد قادر به انجام آن نباشد، این عمل نیز باید تجزیه شود ا به حد تواناییهای ورودی فراگیران برسد.
3. تجزیه و تحلیل معلومات. اننجام بعضی امور مستلزم آگاهی نسبت به مجموعه ای از مفاهیم و حقایق است. تجزیه و تحلیل معلومات در پاسخ به این است " شاگرد برای انجام هر یک از اعمال تعیین شده در مراحل اول و دوم به چه اطلاعاتی نیازمند است؟ " این تجزیه و تحلیل تا آنجا ادامه خواهد یافت که شاگرد با توانایی های ورودی خود قادر به انجام اعمال پیش از آزمون باشد.رایلگوث و مریل در تحلیل موضوعات عملی، تجزیه و تحلیلی به نام تحلیل مهارتهای انتقالی را نیز پیش بینی کرده اند که عبارت است از : مهارتهایی که فراگیران از ابتدای آموزش دارا هستند و نیازی به آموزش مجدد آنها ندارد.

آخرین مرحله تجزیه و تحلیل کار " مرور و گزارش " نام دارد که در آن تکنولوژیست آموزشی نتیجه فعالیت خود را بصورت شرحی کامل از چگونگی انجام کار گزارش می کند.
مشاهده و مصاحبه از جمله مهمترین روشهایی است که برای تجزیه و تحلیل شغل به کار می رود. مطالعه دستورالعملهای فنی و روشهای کاری، راهنماهای شغلی و سایر مدارک نیز می تواند کمک کند. طراح آموزشی برای انجام تجزیه و تحلیل های فوق حتماً به مشارکت و همکاری کارشناس یا کارشناسان متخصص نیاز دارد و این کار به تنهایی و بدون کمک کارشناس ممکن نخواهد بود. همچنین برای روشن شدن جزئیات هر یک از مراحل تجزیه و تحلیل نیاز به مشاهده و مطالعه دقیق یک مورد کامل از انجام کار است که روشنگر جزئیات ظریف تجزیه و تحلیل مورد بحث باشد.

تجزیه و تحلیل موضوعات نظری
هدف از انجام تجزیه و تحلیل موضوعات نظری پاسخ به این پرسش است؛ " کدام عناصر باید آموزش داده شود؟ " به منظور انجام تجزیه و تحلیل موضوعات نظری توجه به ساختار آنها لازم است. در ساختار موضوعات نظری چند دیدگاه وجود دارد؛ شناخت این ساختار در تجزیه و تحلیل متون ما را یاری می کند. در این زمینه سه دیدگاه وجود دارد (فردانش، 1372 )
دیدگاه اول، ساختار متن را " وابسته به موضوع " می داند. این دیدگاه موضوعات مختلف را از نظر ساختار متفاوت می داند و معتقد است که برای مثال، ساختار متون علوم ریاضی با ساختار متون علوم اجتماعی تفاوت دارد.
دیدگاه دوم ، ساختار متون را مستقل از موضوع آنها می داند و معتقد است که تمام مهارتهای ذهنی را می توان بدون توجه به موضوع آنها در یک ساختار سلسله مراتبی سازماندهی کرد. به عبارت دیگر، ساختار تمام متون علیرغم موضوع آن از مهارتها و مفاهیم ساده و زیربنایی شروع و به مسائل اختصاصی و جزئی ختم می تشود. در این ساختار هر موضوع مقدمه مباحث بعدی و حاصل بحثها و مفاهیمی است که قبلاً ارائه شده است.
دیدگاه سوم ، هر متن نظری را جدای از موضوع آن متشکل از اجزای خاصی می داند و بر اساس همین اجزا متون را به پنج دسته تقسیم می کند و ساختاری متناسب با هر یک از موضوعات را پیشنهاد می کند. این نوع دسته بندی متون به علت قابلیت تعمیم آن به تمم موضوعات آموزشی و همچنین کارایی بسیار در شناسائی ساختار موضوعات نظری، برسایر دیدگاه ها برتری دارد. انواع موضوعات نظری بر اساس دیدگاه سوم به شرح زیر است:
1. شرح و یا فهرست مجموعه ای از حقایق؛ ساختار این گونه متون به صورت فهرستی خواهد بود که احتمالاً ترتیب خاص ندارد.
2. شرح انواع مفهوم؛ در این گونه متون به شرح انواع مفهوم پرداخته می شود.
3. شرح اجزاء مفهوم؛ در این گونه متون اجزاء تشکیل دهنده مفهوم تشریح می شود.
4. شرح نحوه اجرای یک کار یا فعالیت؛ این ساختار در قسمت تجزیه و تحلیل موضوعات عملی بررسی شد.
نحوه نمایش اینگونه ساختار به شکلی است که امور مقدماتی و ساده در پائین و امور نهایی و پیچیده در بالا قرار گرفته خطوطی نیز ارتباط عملی بین سطوح مختلف را نمایش می دهد.
5. شرح روابط علی بین عوامل و پدیده ها؛ این نوع متون به دو دسته اصلی تقسیم می شود. دسته اول متونی است که به شرح یک مجموعه ای از اصول و قواعد می پردازد. به عبارت دیگر، این قبیل متون به تشریح وقایع ( اعم از طبیعی، تاریخی ، ... ) به آن صورت که اتفاق می پردازد. دسته دوم متونی است که در آنها روش و نحوه ارتباط بین اصول و قواعد به نحوی است که نتیجه ای خاص بدست می دهد.
ب) تجزیه و تحلیل هدفهای آموزشی
تحلیل موضوعات تنها در حد تعیین عناصر اصلی و محتوای آموزشی و ترتیب عرضه آنهاست. و این کار به هیچ وجه تکنولوژِست آموزشی را از تعیین هدفهای آموزشی و تجزیه و تحلیل آنها بی نایز نمی کند . ( فر دانش . 1372 ) . تجزیه و تحلیل هدفهای آموزشی اولین فعالیت در طراحی آموزشی با رویکرد سیستمی است. گاهی برای تعیین هدفها، فعالیت دیگری به نام سنجش نیازها مقدم بر تعیین هدفها انجام می شود تا نیازها طراحی شود. در این مرحله هر یک از نیازها تعیین شده با استفاده از یکی از نظامهای طبقه بندی هدفهای آموزشی به صورت دقیق طبقه بندی شده و هر یک از اجزاء هدفها در نظام طبقه بندی هدفها در جای خود قرار می گیرد. ( فر دانش ، 1378 ص 140 ).
هدفها ، غایات و نتایج نهایی حاصل از آموزش اند که مدرس یا سازمانها ی آموزشی به منظور دستیابی به آنها آموزشها را ارائه می کنند. نتایج نهایی، همان توانائیهای پایانی فراگیران اعم از دانسته ها، مهارتهای عملی و گرایش های مختلف ناشی از آموزش است که ارائه آموزش را توجیه و تفسیر می کند. هدفها، سنگ بنای آموزش را تشکیل می دهند. هر آنچه که حین آموزش انجام می شود و هر آنچه تکه پس از ارائه آموزش حاصل می شود، همه از هدفها ناشی می شوند. در آموزشی که هدفهای آن تعیین نشده باشد آموزش هر موضوعی برای ما هدف خواهد بود و همچنین روشهای تدریس و ارزشیابی مشخصی نخواهیم داشت و هر روش تدریس و ارزشیابی بجا و منطقی جلوه خواهد کرد. تا زمانی که مقصر مشخص نباشد ما راهرو خوبی نخواهیم بود و هر راهی ما را با خود خواهد برد. هدفها با تمام اهمیتی که دارند گاهی به صورت صحیح تعیین نمی شوند و به صورت نامناسب تشریح آنها خطاهائی صورت می گیرد. اهم این خطاها عبارتند از:
1. معمولاً معلمان هنگام تعیین اهداف آموزشی از خود می پرسند: " من چه باید انجام دهم؟ " با این که پاسخ این سؤال مفید است، ولی معلم با طرح این سؤال هنگام تعیین اهداف آموزشی در واقع به روشهای مختلف ارائه مطلب مانند سخنرانی، بحث و گفتگو، استفاده از کتاب و روشهای دیگر آموزشی نظر دارد، در حالی که روشهای ارائه را دیکته می کنند.
2. گاهی انجام فعالیت هایی به وسیله فراگیر به جای تعیین اهداف صورت می گیرد.
3. تهیه شرح تفصیلی درس یا رؤوس مطالب نیز معلم یا تکنولوژِست را از تعیین اهداف آموزشی بی نیاز نمی کند.
4. گاهی افراد در نوشتن اهداف آموزشی به سطح آن توجه نمی کنند. برای مثال، این اهداف که : " شاگرد قادر به مبادله مؤثر افکار خود خواهد بود. " و یا " شاگرد مهارتهای نوشتن را فرا خواهد گرفت. " یا " شاگرد با دانستن موضوع قادر خواهد بود متنی را بدون غلط دستوری و املائی بنویسد. " همه از یک نوع هستند؛ ولی با درجات مختلف از نظر مشخص نمودن رفتاری که پس از آموزش از فراگیر انتظار می رود.

 

[ سه‌شنبه ۱۳۸٧/۸/٢۱ ] [ ۱٠:٥٥ ‎ق.ظ ] [ محمد حیدر یعقوبی ]
.: Weblog Themes By Pichak :.

درباره وبلاگ

دانشجوی دوره دکتری برنامه درسی ورودی 1391 دانشگاه خوارزمی هستم. مدرک ماستری در تعلیم و تربیه را از اولین دوره ماستری پداگوژی در پوهنتون تعلیم و تربیه کابل در سال 1388 گرفتم و استاد پوهنتون(دانشگاه) بامیان از سال 1383 الی 1389 بودم و از سال 1390 الی میزان 1391 با دانشگاه کاتب همکاری داشتم. قصدم از ایجاد این وبلاگ جمع آوری موضوعات پداگوژیکی است که از سایتهای دیگر دریافت و در این وبلاگ منسجم گردد. هنوز به خود اجازه نوشتن در زمینه پداگوژی را نداده ام. آرزویم شادبودن انسانهاست و موفقیتشان.
صفحات دیگر
امکانات وب

اللّهُمَّ كُنْ لِوَلِيِّكَ الْحُجَّةِ بْنِ الْحَسَنِ صَلَواتُكَ عَلَيْهِ وَعَلى آبائِهِ في هذِهِ السّاعَةِ وَفي كُلِّ ساعَةٍ وَلِيّاً وَحافِظاً وَقائِدا ‏وَناصِراً وَدَليلاً وَعَيْناً حَتّى تُسْكِنَهُ أَرْضَك َطَوْعاً وَتُمَتِّعَهُ فيها طَويلاً

خدمات وبلاگ نویسان جوان

آمار وبلاگ

  • کاربران آنلاین :

  • بازديدها :

خدمات وبلاگ نویسان

خدمات وبلاگ نویسان جوان

انواع کـد های جدید جاوا تغیــیر شکل موس